教育心理学·皮连生-第1部分

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教育心理学
（第三版）





主编：皮连生

副主编：王小明　　庞维国　　林　　颖







上海教育出版社

目录
第三版前言
初版前言
　第一部分　　总论
第一章　　教育心理学概论
第一节　教育心理学概论
第二节　教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的分野
第二章　　学习的性质与分类
第一节　学习的科学含义及其生物与社会意义
第二节　学习与脑：新近研究的结果
第三节　学习的分类
第三章　　学习论流派及其主要争论问题
第一节　学习论流派的哲学渊源
第二节　联想主义和行为主义学习观
第三节　强调认知与组织的学习观
第四节　90年代后出现的新的建构主义哲学思潮
　第二部分　　学习分论
第四章　　知识的性质、分类与陈述性知识的学习
第一节　知识的性质
第二节　陈述性知识（言语信息）的学习过程和条件
第三节　促进陈述性知识学习与保持的策略
第五章　　作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习
第一节　技能的性质与分类
第二节　智慧技能的习得过程和条件
第三节　认知策略的习得过程和条件
第六章　　解决问题：三类知识的综合运用
第一节　解决问题的研究概述
第二节　不同类型的知是在学科问题解决过程中的作用
第三节　解决问题能力的教学与研究性学习
第七章　　动作技能的学习
第一节　动作技能的性质
第二节　动作技能的习得与保持
第三节　影响动作技能学习的因素
第四节　动作技能学习的能力倾向测量
第八章　　态度与品德学习
第一节　态度与品德的性质
第二节　关于态度与品德形成与改变的几种理论
第三节　态度与品德学习的过程和条件
　第三部分 学习条件论
第九章　　原有知识的性质与学习的迁移
第一节　学习迁移概述
第二节　迁移的心理实质的理论争论
第三节　当代的三种迁移理论及其教学含义
第十章　　认知发展与个别差异
第一节　认知发展与学习准备概述
第二节　认知发展的理论及其教学含义
第三节　学习风格的个别差异及其教学含义
第四节　智力的个别差异及其教学含义
第十一章　　学习动机：影响学习的情感因素
第一节　学习动机及其相关概念概述
第二节　关于学习动机的理论
第三节　激发与维持学生的学习动机
第十二章　　影响学习的环境因素
第一节　班级中的人际关系
第二节　教师的素质
第三节　家庭和父母
第四节　网络媒体的影响
　第四部分：基于科学心理学的教学论与教学设计
第十三章　　基于学习分类理论的教学论
第一节　两种取向的教学论及其应用价值
第二节　科学取向教学论的主要观点及其教学设计含义
第十四章　　现代教学设计
第一节　教学设计概述
第二节　课堂教学设计的理论与技术
第三节　引入现代教学设计，促进教师专业发展

第三版前言
本书的前身是1983年上海教育出版社出版的《教育心理学：学与教的原理》，1988年重编作为国家教委推荐使用的高等学校文科教材出版，书名改为《教育心理学》，1997年作为全国和上海市“九五”重点教材修订出版。本书的前身、第一和第二版曾分别获上海市第一届哲学社会科学优秀著作一等奖（1986）、教育部优秀教材一等奖（1992）和上海市优秀教材一等奖（1999）。
自本书第二版1997年问世以来，本人通过主持全国教育科学规划“九五”和“十五”重点课题以及人文社会科学“十五”规划课题的研究，积累了有关心理学原理在我国中小学课堂教学中应用的许多新资料；贯穿在第二版中的“知识分类与目标导向教学”理论也有许多新发展。与此同时，我国正在开展的以基础教育课程改革为中心的教学改革，除了涉及教学内容之外，还涉及教学目标（课程标准）、教学过程、教学理念与策略、课程与教材评价、教师的培养与培训等方面的理论与实践问题。任何教学改革的成功都要有理论的支持。教育心理学应从心理科学的层面对当前的教学改革提供理论支持。根据教育心理学研究新进展和当前课程改革的需要，我们对本书作再次修订。
我们将第二版的13章（分成六个部分）作了增删和调整。新版全书由四部分构成，共14章，它们是“总论”（包括教育心理学概论1章和学习概论2章）、“学习分论”（5章）、“学习条件论”（4章）和“基于科学心理学的教学论和教学设计”（2章）。现将各部分修订的指导思想及其与当前课程改革的关系说明如下：
第二章在论述学习的性质时增加了“学习与脑：新近研究的结果”一节，表明学习能改变脑的结构和功能。由于教育目标是预期的学生的学习结果，该章所阐明的几种学习分类理论是构建课程目标及其分类框架的理论基础。
第三章在阐述学习论流派争论时，重点阐明了当前课程改革中流行的建构主义思想的渊源及其各种主张，指出当前流行的建构主义学习观并非基于科学心理学研究，而是基于哲学思辨，不能不加批判地把它们作为当前课程改革的唯一理论基础。
我们认同课程改革十分重视“过程”的思想，新版教材第二部分的5章分别论述了5类教学目标，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感与价值观（又称态度与品德）的学习过程和条件，其中不仅涉及了它们的共同过程和条件，而且还详细论述了它们的特殊过程和条件。如果教师掌握了不同教学目标所需要的特殊过程和条件的学习论知识，那么他们就可能自觉地“改变课程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。
第三部分集中论述了有效学习的四个最重要的一般条件。学生的原有知识准备（第9章）、学生自身的发展和个别差异（第10章）以及他们的学习动机（第11章）是影响学习的三个最重要的内部条件；环境是影响学习的外部条件（第12章）。考虑到近几年来学习迁移理论和学生发展与个别差异理论无实质性发展，故新版相关的第9章和第10章变动不大。由于学习的情感因素和环境因素在当前课程改革中倍受重视，这两章的内容有较大修改。例如，新版主张，既可以把学生的学习动机视为一种心理状态，也可以把它视为一种人格特征；强调学习动机既是影响学习的因素，又是教育的目标；建议从学习的全过程激发学生的学习动机。“影响学习的环境因素”一章除了介绍传统内容之外，新增了“网络媒体的影响”一节。
本书前两版都坚持以阐明“学生的学习为主线”的体系，故都是以“学习的测量和评价”一章结束全书。考虑到教育心理学在教学研究方面的新发展以及当前教师培训方面的需要，新版教材新设了“基于学习分类理论的教学论”和“现代教学设计”　两章，告诉读者如何将本书所阐明的学习论原理转化为心理科学取向的教学论和现代教学设计技术。这样，本书仍然坚持了以阐明“学生的学习为主线”的体系，同时又兼顾了教学论和教学设计技术，进一步推进了学习论原理的教学应用。原先的“学习的测量和评价”一章在新版中只作为现代教学设计的一个环节予以保留。
回顾本教材建设20余年的风雨历程，我十分感激我的已故恩师邵瑞珍教授，是她始终把握住教材建设的方向和对学术晚辈的关心和悉心指导。这次修订工作是由我和王小明、庞维国和林颖三位博士共同完成的。令我欣慰的是，他们不仅能坚持原教材的建设方向，保持原书的特色，而且在修订工作中贡献了许多新思想和新材料，使新书增色不少。
在第二版修订时，我们还编写了有千余道各种类型测验题的题库，打算将题库和参考答案制成计算机软盘，与教材配套的录像资料一起发行，但由于种种原因，该项工作一直没有落实，以致给不少读者在使用第二版教材过程中带来诸多不便。此次修订工作，仍保留原书体例，每章有明确的教学目标，章末附有多种类型测验题以检测教学目标是否达到；还新增了每章概要，便于读者理清线索，掌握要点。教材编写人员还对原书题库进行修订并编写教学指导书（包含题库答案）和教学参考资料。本书电子版教材与上述资料刻成光盘随文字教材一同发行。
　
　　　皮连生
　2004年4月6日


初版前言
我们在选取1983年10月出版的《教育心理学：学与教的原理》部分教材的基础上撰写，经过华东师范大学心理系和教育系四个班的试点后，编就了《教育心理学》一书。此书已被列为国家教委推荐的文科教材。它可供全国师范院校教育心理学课程的教学之用，也可供中小学广大教师和教育行政人员参考。
教育心理学是心理学与教育相结合的产物，它是一门应用科学。编写本书的基本观点是：教育心理学作为一门应用科学，不是心理学的一般原理在教育实践中的直接应用，不是普通心理学、儿童心理学、人格心理学等邻近学科内容的剪裁与汇编，也不是教育体制和教学方法的心理学注释，而是具有明确的研究对象与特点，具有独立的理论体系与方法的一门科学。
本书是以阐明学校教育情境下学生的学习为主线，并试图从两个方面探求学校里学生学习的心理规律。一方面，分析学生学习的性质、基本过程与结果，从而揭示其间的一般的心理学规律。这里，“学习”一词包括认知、情感和心理动作三方面的学习过程。另一方面，分析制约学生学习的内外因素以及其间的相互关系，进而揭示学生学习的一般的心理学规律。在论述这些内外因素时，为了避免与普通心理学、儿童心理学和人格心理学等邻近学科在内容上的重复，不多谈因素本身，只侧重于查明各制约因素同学生学习之间的规律性联系，用以指导学校教育的实践。学校教育涉及师生的双边活动，有学生的学，有教师的教，所以在剖析学生如何进行有效学习的同时，也指示了教师如何施行有效的指导。
本书共十五章，归纳为“绪论”、“学习的过程”、“影响学习的内部因素”、“影响学习的外部因素”和“测量与评价”五大部分。其中的第二、三、四部分则为全书的重点。第二部分，概述了学习的方方面面和有意义学习的一般过程以后，接着阐明概念与规则学习、解决问题与创造性，系学生认知学习的核心。为了表明学生的学习不限于知识与智慧技能的获得，还介绍了运动技能的学习以及态度与品德的形成或改变。第三和第四部分，分别描述了制约学生学习的内部因素和外部因素。前者涉及认知结构的变量、认知发展与智力差异、动机和人格四方面的因素；后者涉及教学的媒介与方法、集体与社会和教师的特征三方面的因素。据此构成了全书二至十四章的主体工程。全书以简介教育心理学的性质、作用与方法为前绪，使读者获知这一科学领域的概貌。测量与评价则作为全书的结尾。测量与评价是学校学习的一个有机组成部分。它们是检查学生的学习质量和教师教育质量的一种手段。这样的组织结构较好地体现此书体系的严密性和知识的系统性。
本书中选用了大量的科研材料，在吸取国外80年代新材料的同时特别注意援引我国近期的一些研究成果，使观点与材料、理论或学说与实验数据更好地统一起来，从而增强了教材内容的新颖性与科学性。引介我国专家学者的研究成果以至教育、教学的实例，在一定程度上提高了此书的可读性。
本书在每章之前都提出具体而明确的教学目标，在每章之末，除了列出有关的主要参考资料外，都有数十道各种类型的习题。这与只有四五道思考题的习惯做法相比，不仅更有助于巩固记忆，而且更有利于理解和应用学过的知识，收学以致用，学用结合之效。
各章习题的标准答案附后，以便读者查阅。
本书主要是由邵瑞珍、皮连生和吴庆麟三人合作完成的。邵瑞珍负责第一、二、五、十五章，皮连生负责第三、四、六、八章，吴庆麟负责第十、十三、十四章编写的任务。殷普农、周晓萍、罗清旭和段斌则分别参加第七、第九、第十一和第十二章的撰写工作。本书先印成讲义，使用后，经邵瑞珍和皮连生逐章复审、修改，而后定稿。在各章练习题的标准答案的拟定工作中，皮连生和吴庆麟花了大量劳动。
我们由衷地感谢在此书编写过程中给以热情关注、鼓励和大力支持的领导们、同行专家们和上海教育出版社的编辑同志们。我们恳切地请求读者对本书在体系结构、内容和文字等方面可能存在的错误和缺点进行批评并加以指正。
　
　　　编著者
　1987年9月
　
教育心理学概论
教育心理学是心理学与教育相结合的产物。自从有了人类社会，便出现了以传递人类知识经验和改善人的本性为目的的教育。心理学是人类对自我的探求。它作为一门严格应用自然科学的方法研究人的心理和行为的科学，只有短短100余年的历史，但它作为哲学的一个分支，却有漫长的过去。自从人类历史有文字记载以来，无论是古代的还是近代的哲学家，往往也都是教育家。教育是他们应用包括心理学思想在内的哲学观点的一个重要领域。为了了解教育心理学产生的历史渊源，我们先回顾在科学心理学产生以前，哲学心理学与教育的结合；然后回顾科学心理学与教育的结合，即教育心理学作为一门独立的心理学分支学科的诞生，以及科学心理学与教育结合100年所走过的曲折道路；最后探讨教育心理学的研究对象、任务以及教育心理学教科书的内容和范围，目的是使初学者了解教育心理学的性质、任务及其与邻近学科的关系。
学完本章以后，应做到：
1．能陈述古代、近代和现代三个历史时期心理学与教育结合的不同特点，包括列举代表性人物、著作及其对心理学与教育结合所作的贡献；
2．能对流行的教育心理学教科书的体系、内容的选择与安排做出适当评价；
3．能列出与本学科关系密切的主要邻近学科，能陈述本学科与它们的关系。
心理学与教育的结合
哲学心理学与教育的结合：教育找到了它的心理学理论基础
中国哲学心理学与教育的结合
我国古代的教育家和思想家，如孔子、孟子、荀子等在论述教育问题时，都具有一定的心理学观点。孔子是我国古代一位伟大的教育家，他一生主要从事教育，培养了弟子三千，贤人七十。孔子教育的成功，是与他在实践中注意总结与运用哲学心理学思想分不开的。例如，他对学生的性格、才能和志趣有深刻的了解。他的学生颜回称他“循循然善诱人”。孔子针对不同学生的性格特点，采用不同的教育方法，他说：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（《论语·先进》）高觉敷主编的《中国心理学史》对孔子的教育心理学思想作了全面分析，指出孔子在学习心理方面提出了“立志——博学——审问——慎思——明辨——时习——笃行”七个学习阶段的思想；在德育心理方面，“把品质的形成也看成一个过程”，包括“知、情、意、行”四个阶段。此外，该书还认为，孔子在差异心理和教师心理方面也有许多深刻论述，有些至理名言流传至今。（高觉敷主编：《中国心理学史》，人民教育出版社1989年版，第29～53页。）
《学记》是世界上最早的教育专著，成书大约在公元前403年～公元前211年。该书提出的许多教学原则，如“教学相长”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“长善救失”等，都闪耀着光辉的教育心理学思想。
孔子和《学记》中许多光辉的教育心理学思想在我国漫长的封建社会的教育实践中得到了继承和发扬。
西方哲学心理学与教育的结合
大多数现代心理学家都同意，心理学是研究人的心理（mind）和行为的科学。但在科学心理学诞生之前，在哲学家们的论著中，人的心理被称为灵魂或精神。有人认为，古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle，公元前384年—公元前322年）所著的《灵魂论》（De　Anima，又译《精神论》）一书，是一本最古老的心理学论著。（陈孝禅著：《普通心理学》，湖南人民出版社1983年版，第2页。）
在人类历史上，亚里士多德第一次提出灵魂和生命肉体不可分的观点。他在《灵魂论》中这样说：“这就是我们能把灵魂与身体是否是同一个东西这个不必要的问题完全丢开的原因：若问蜡与印在它上面的形状是否是同一个东西是同样没有意义的。”（T。H。黎黑著：《心理学史——心理学思想的主要趋势》，刘恩久等译，上海译文出版社1990年版，第60页。）
从现代的观点看，亚里士多德所讲的灵魂实指生物体的机能。很明显，并不是一切生物显示同样的机能，因此，亚里士多德把灵魂区分为适合其相应“自然等级”的三种不同水平。在最低级的水平上，有营养的灵魂，为植物所具有。它有两种功能：通过营养维持个别植物，通过植物维持物种。动物具有一种更为复杂的容易感觉的灵魂，它除包括营养灵魂的机能外，又增加了其他机能。它们有感觉，因此有“容易感觉的灵魂”。由于感觉的结果，动物有着快乐和痛苦，所以感觉是寻找快乐或避免痛苦的欲望，感觉的结果产生了想象和记忆，欲望的结果产生了运动。在灵魂的最高等级上，出现了人类的灵魂，它除包容了其他低级的灵魂之外，还增加了理性认识和思维的能力。这就是理性的灵魂。为顺应这三种灵魂，亚里士多德认为必须实施三方面的教育。首先，人有植物的灵魂，对人体进行肉体营养和繁殖，它通过体育锻炼后，肉体不断完善起来；其次，人有动物的灵魂，人有感觉、愿望、知识，因智育而达到真理的大门；最后，人有理性的灵魂，它通过德育达到完善的境界。亚里士多德堪称把古代西方哲学心理学与教育相结合的典范。他的《灵魂论》为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学的依据。
欧洲文艺复兴后，自然主义的教育运动对哲学心理学与教育实践的结合起了推动作用。主要代表人物是夸美纽斯（J．A．enius；　1592—1670）、裴斯泰洛齐（J。H。Pestalozzi；　1746—1827）和赫尔巴特（J。F。Herbart；　1776—1841）。夸美纽斯强调教育要顺应人的自然本性。他所说的人的自然本性是儿童的身心发展规律。如他强调“人具有接受教育的巨大潜力”、“人心具有极大的可塑性”，并根据儿童身心发展特点，将人从出生到成年划分为婴儿期（从出生～6岁）、儿童期（7～12岁）、少年期（13～18岁）和青年期（19～24岁），并提出在发展的每一阶段应有相应的教育机构和教育目标。此外，他还斥责传统经院式的教学方法，认为这些方法不顾儿童的学习愿望，强调儿童呆读死记。他用食欲来比喻儿童的学习动机。他说：“一个人没有食欲，却又被迫去吃食物，结果只能是疾病与呕吐，消化不良。反之，假如一个人饿了，他急于要吃食物，立刻可以把食物加以消化，容易把它变成血肉”。（高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第18页。）
在哲学心理学与教育实践相结合的历史上，裴斯泰洛齐首先提出“教育心理学化”的主张。他指出：“我……寻求人类心智的发展必须服从的规律。我认为这些规律如同物质的大自然规律一样，并且确信初等教育的心理学方法，可以在这些规律中寻求可靠的思路。”（高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第27页。）据此，他提出了一系列教学原则。这些原则至今仍是教学实践必须遵循的。
在教育史上，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人是德国教育家、哲学家兼心理学家赫尔巴特。他著有《普通教育学》（1806年）和《心理学教科书》（1816年）等著作。赫尔巴特接受了莱布尼兹关于灵魂单子具有活动特性的观点，认为观念也是活动的。同时，他也吸收了英国联想主义和当时力学中关于引力和斥力的概念来说明观念相互吸引和排斥的关系。他为了进一步揭示观念相互作用的规律，还提出意识阈（conscious　threshold）和统觉团（apperception　　mass）的概念。他认为，意识阈下的观念，只有那些与意识整体相协调的观念才可能不遇阻力而升入阈限之上。进入意识的观念，便可引起统觉。统觉是意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念同化过程。一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，而且使它为意识观念的整体所同化。该整体就被称为统觉团。
在统觉论的基础上，赫尔巴特及其学派提出了许多至今还在学校教育中有影响的教学原理。例如，强调学生在过去经验中形成的统觉团在吸收有关新观念中的作用，这与当代认知心