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教育心理学·皮连生-第10部分
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对先前的材料过度学习的策略，等等。这些内容在普通心理学课程中已讲过，不再赘述。
促进复杂陈述性知识学习与保持的策略
在复杂知识学习中，学习的实质是习得言语材料的意义，意义如果以命题网络或认知图式的形式储存，则能持久保持且易于提取和应用。在复杂知识学习中，同样利用上述复述、精加工和组织三种策略，但应用的目的和条件不同。
复述策略
在复杂知识学习中，复述策略包括边看书边讲述材料，在阅读时做摘录、划线或圈出重点等。心理学家对划线的作用做了许多研究。例如，有人比较了在不同划线条件下的回忆效果，当要求学生自由划出一段文章中的任何句子比只要求他们划出最重要的句子的回忆效果好。原因是在自由划线条件下，被试可以将文中已有的结构联系起来。
研究还发现，学生在无关信息下划线，降低了他们对重要信息的回忆。研究认为，六年级以下的学生不能可靠地确定哪些信息是重要的，因此鼓励年级较高的学生采用划线的学习方法效果较好。
对于低年级或不知如何划线的学生，可以逐步教会这种学习方法。首先向儿童解释课文中哪些内容是重要的，其次教他们划出一段课文中少量的、也许是一两个最重要的句子，最后还应教他们对划出的句子进行复习或释义。
划线与其他符号注释相结合，更有助于学生思考文章的内容。符号注释包括文后用数字如1、2、3…… 标出文中的要点、论据或事件等；在书页旁做上各种记号，如用“？”表示有疑问的句子，用箭头指出句子之间的逻辑关系，写简要评语以表示自己的看法，等等。许多著名人物在读书时都采用这一促进思考的方法。
精加工策略
在复杂知识学习中，精加工策略包括释义、写概要、创造类比、用自己的话写注释、解释、自问自答等具体技术。
记笔记（note taking）和做笔记（note making）是心理学中研究较多的精加工技术，维特罗克称之为生成技术。研究表明，笔记有助于指引个人的注意，有助于发现知识的内在联系，有助于建立新知识与旧知识之间的联系。
心理学家认为，笔记有两步：第一步是记下听讲中的信息（即note taking）；第二步是使记下的信息对你有意义，即理解它们（即note making）。如果笔记只停留在第一步，对学习并无多大的帮助。重要的是进入第二步，对笔记加工。有人建议采用如下三步做听课笔记：
1。留下笔记本每页右边的14或13；
2。记下听课的内容；
3。在整理笔记时，在笔记的留出部分加边注、评语等。
第三步非常重要，这些边注、评述或其他标志不仅可以促进学生的理解，而且可以为他们今后的回忆提供线索。
研究表明，有些学生自己做笔记并复习自己的笔记，有些学生自己做笔记，但未复习笔记内容，有些学生自己不做笔记，借用他人的笔记，前一做法的学习成绩较后两种做法的好。研究还表明，借用笔记复习的人也能从中获益。研究者认为，复习笔记的内容是一种再加工过程，所以能促进学习。
为了培养学生做笔记的良好学习习惯，教师讲课时应注意如下几点：
1。讲课速度不宜过快；
2。重复比较复杂的材料；
3。把重点写在黑板上；
4。为学生提供一套完整和便于复习的笔记；
5。为学生记笔记提供结构上的帮助，如列出大、小标题，表明知识的层次。
组织策略
在复杂知识学习中，可以采用列课文结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。
许多编写得好的教科书，在每章的开头都有一个内容结构提纲。结构提纲提供大小标题及其层次和序号，可以使读者清晰地知觉课文的内在逻辑关系。教师在讲课时，也可以在黑板上列出内容结构提纲，为学生学习这种方法提供示范。
有心理学家建议采用如下步骤训练学生列结构提纲：
1。给学生提供较完整的结构提纲，其中留出一些下位的细目空位，要求学生通过阅读或听讲填补这些空位；
2。提纲中只有一些大标题，所有小标题要求学生完成；
3。提纲中只有小标题，要求学生写出大标题。
网络图如一棵倒置的知识树，把最概括的概念置于树干的顶端，把局部的概念置于枝杆，最后把具体细目置于树枝的末梢。这种画知识网络图的方法叫概念图示，在英文中叫mapping，其结果是得到一幅概念关系图。
本章概要
1。知识是教育学中的一个核心概念。由于心理学研究滞后，我国教育学一直沿用哲学的知识定义，把知识定义为客观事物的属性及其联系在人脑中的反映。本书把知识定义为主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体即为个体的知识，贮存于个体外即为人类的知识。知识的本质是信息在人脑中的表征。
2。知识概念可以在广义和狭义上使用。广义的知识包括认知领域的全部学习结果，既包括信息加工心理学家区分的陈述性知识和程序性知识，哲学家区分的显性知识和默会知识，还包括奥苏伯尔区分的机械知识和有意义知识。程序性知识或默会知识都是从人的智慧技能和动作技能中推测出来的，或者说技能的本质是程序性知识或默会知识。狭义的知识大致陈述性知识相当。所以，广义的知识概念包括了技能。
3。本书提出的广义知识学习阶段与分类模型既考虑了广义知识的分类又考虑了知识学习的阶段。它既可以解释陈述性知识习得的一般过程，又可以解释陈述性知识向技能的转化，但不能解释从实践或模仿中习得的技能，如本族语听说技能。
4。不同倾向的心理学家分别提出神经网络理论、命题网络理论、图式理论和双编码理论来解释信息是怎样在人脑中编码和长时贮存的。神经网络理论适合解释机械的和较低级的知识的表征，命题网络和图式理论适合解释复杂的知识表征，双编码理论得到了大量的研究和观察到的事实的支持。
5。陈述性知识学习的关键是表征人类知识的符号在个体身上产生心理意义。奥苏伯尔提出的有意义言语学习理论或同化论是解释个体的心理意义习得过程与条件的最适当理论。该理论强调新学习的知识与原有知识的可辨别性，也强调新知识与原有知识的相互作用。
6。奥苏伯尔提出了原有知识同化新知识的三种模式，即上位学习模式、下位学习模式和并列结合学习模式。这三个模式可以解释大量的概念和命题知识的学习过程和条件。
7。复述策略、精加工策略和组织策略是心理学中研究最多的三种基本的学习和记忆策略。这三种基本策略及其变式既可以在简单陈述性知识学习与保持中运用，也可以在复杂陈述性知识的学习与保持中运用。
参考文献
1。 John R。Anderson （1990）。 Cognitive Psychology and Its Implications。 W。H。Freeman and pany。 Chapter 5。
2。 M。Pressly & C。B。McCormic （1995）。 Advanced Educational Psychology for Educators； Researchers； and Policymakers。 Harper Collins College Publishers。 Chapter 3。
3。 戴尔、H。申克著：《学习理论：教育的视角》（第三版），韦小满等译，江苏教育出版社2003年版，第2～5章。
4。 R。J。Sternberg & W。M。Williams。 Educational Psychology，张原等译，中国轻工业出版社2003年版，第7、 8章。
5。 D。L。欣茨曼著：《学习与记忆心理学》，韩进之等译，辽宁科学技术出版社1987年版，第1章。
6。 奥苏伯尔等著：《教育心理学——认知观点》，佘星南、宋钧译，人民教育出版社1994年版，第2、4章。
作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习
在上一章我们介绍了信息加工心理学的广义知识概念。广义知识包括陈述性知识和程序性知识。陈述性知识大致与我们传统上讲的知识概念相当，这种知识被称为狭义的知识。其分类以及每一亚类的特殊学习过程和条件已在第四章阐述了，本章转入传统上讲的技能学习问题。先用信息加工心理学观分析技能的性质和分类，然后论述作为程序性知识的智慧技能的学习过程和条件，最后论述作为特殊程序性知识的认知策略的学习过程和条件。作为程序性知识的动作技能将在第七章论述。
学完本章后，应做到：
1。 能陈述技能的分类及其依据；
2。 能举例说明知识怎样向技能转化；
3。 能举例说明智慧技能中的具体概念、定义性概念、规则和高级规则学习的过程和条件；
4。 能举例说明认知策略学习的一般过程和条件；
5。 能陈述同属于程序性知识的智慧技能和认知策略的学习过程和条件的异同。
技能的性质与分类
在信息加工心理学中，知识与技能这两个概念是密切相关的，所以在论述技能的心理实质之前，我们先来研究知识与技能的关系问题。
知识与技能的关系
技能的传统定义
我国教育学和心理学沿用活动方式定义技能。例如，《中国大百科全书·心理学》把技能定义为“通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统”。（潘菽、荆其诚主编：《中国大百科全书·心理学》，中国大百科全书出版社1991年版，第153页。）《心理学大词典》的技能定义是：“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。”朱智贤主编：《心理学大词典》，北京师范大学出版社1989年版，第300页。《教育大辞典》的技能定义是：“主体在已有知识经验的基础上，经练习形成的执行某种任务的活动方式。”（顾明远主编：《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社1990年版，第147页。）
把技能定义为活动方式来源于苏联心理学。例如，1956年出版的由斯米尔诺夫主编的《心理学》说：“我们把依靠练习而巩固起来的行动方式叫熟练。”又说技能“正像熟练一样，它也是完成行动的方式。”（阿·阿·斯米尔诺夫主编：《心理学》，朱智贤等译，人民教育出版社1956年版，第459页，第468页。）1980年出版的克鲁捷茨基主编的《心理学》把“人已掌握的活动方式叫技能”。（B。A。克鲁捷茨基主编：《心理学》，赵璧如译，人民教育出版社1984年版，第86页。）这两个定义都是针对动作技能而给出的。1953年苏联学者T。R。叶戈波罗夫在《阅读技能的掌握心理学》一书中曾使用智力熟练一词，后来H。A。梅钦斯卡娅等人在他（她）们的著作中把智力熟练称为智力技能。
把技能定义为活动方式的缺点是，人们从这样的定义中看不出知识与技能到底有什么关系。看不清知识与技能的联系，人们就无法有效地指导技能的学习。
从信息加工观看知识与技能的关系
从现代信息加工心理学的观点看，技能是广义知识中的一种类型，即程序性知识。这里的程序性知识是就个体知识而言的。程序性知识中包含做事的规则，如将主动句“红军打败了敌人”改为被动句“敌人被红军打败了”，其暗含的规则是：
（1） 将主动句中的宾语“敌人”提前作为被动句的主语；
（2） 将主动句中的主语“红军”作为被动句介词“被”的宾语；
（3） 在被动句中，介词“被”的宾语常可省略（被动句是“敌人被打败了”）。
按信息加工心理学的知识与技能观，如果学生能陈述将主动句改被动句的三条规则，就可以认为，该学生习得了主动句改被动句的陈述性知识。如果学生能正确完成主动句和被动句互换的任务，不论他能否正确陈述上述规则，都可以认为，该学生已掌握了主动句与被动句互换的技能。
技能习得可分为两种情况。一种情况是先知道做事的规则，然后学会用这些规则来支配自己的行为。如，给予“1／3＋1／4＝？”这样的问题，如果学过分数加法的小学生能顺利完成这一任务，我们认为，该学生已经掌握分数加法技能。这种技能一定是规则学习在先，而且这种规则是学生能意识到和能陈述的，故可以称这种规则为陈述性知识。其后经过反复的运用练习，当规则支配儿童的解题行为时，规则变成了技能。
技能习得的另一种情况是，行为或实践在先，对行为或做事的规则的意识在后。这类技能的学习主要是通过模仿和自发发现进行的。本族语的学习是一个典型的例子。例如，通过反复模仿和语言实践，3～4岁的幼儿能正确说出“风吹倒了大树”和“大树被风吹倒了”这样的句子，但他们不知道其中暗含的主动句变被动句的规则。这样的规则学习被称为内隐学习，习得的知识被称为默会知识。
从上面的实例分析可见，技能的本质是知识的运用，说得明确一点是程序性知识的运用。有些程序性知识是技能的执行者能意识到的，有些是他们意识不到的。
技能的新定义
本书把技能定义为：在练习基础上形成的、按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。这个定义强调技能是一种习得的能力，其实质是一套办事规则支配了人的行为。这一定义使技能变得可以捉摸和便于操作。
技能的心理实质——技能的心理表征
由于现代信息加工心理学用程序性知识来解释技能，这就与我们研究技能的心理实质（即技能的心理表征）问题提供了方便。
产生式
信息加工心理学认为，表征程序性知识的最小单位是产生式（production）。产生式这个术语来自计算机科学。信息加工心理学的创始人西蒙（H。A。Simon）和纽厄尔（A。Newell）认为，人脑和计算机一样，都是物理符号系统，其功能都是操作符号。计算机之所以具有智能，能完成各种运算和解决问题，是因为它储存了一系列以如果那么（ifthen）的形式编码的规则的缘故。也就是说，由于人经过学习，其头脑中储存了一系列以如果那么的形式表示的规则，这种规则被称为产生式。产生式是所谓的条件—行动（conditionaction）规则（简作C—A规则）。C—A规则与行为主义的S—R公式有相似之处，但也有原则上的区别。相似之处是，每当S出现或条件满足时，便产生反应或活动。不同的是，C—A中的C不是外部刺激，而是信息，即保持在短时记忆中的信息，A也不仅是外显的反应，还包括内在的心理活动或运算。
正如命题网络有不同的表示方法一样，不同作者用于表示产生式的符号也不完全统一。以E。D。加涅（E。D。Gagné）的描述方法为例，说明最简单的产生式（简作P）的表示法（见表51）。产生式中的“如果”部分规定行为必须满足的条件，在第一个产生式中有两个条件，在第二个产生式中有三个条件；“那么”部分规定应进行的活动，第一个产生式中的活动是“表扬”儿童，第二个产生式中的活动是“识别”与“说”三角形。
表51实施强化和鉴别三角形的产生式
P1实施强化的产生式：
如果 目标是要增加儿童的注意行为，
且儿童注意时间比以前稍微延长，
那么 对儿童进行表扬。P2鉴别三角形的产生式：
如果 已知一个图形是两维的，
且该图形有三条边，
且三条边是封闭的，
那么 识别此图形为三角形，并说三角形。
产生式系统
简单的产生式只能完成单一的活动。有些任务需要完成一连串的活动，因此需要许多简单的产生式。经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统被认为是复杂的技能的心理机制。如果若干产生式通过控制流而相互形成联系，当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了需要的条件时，那么控制流从一个产生式流入另一个产生式。（见表52）
表52分数加法前三步的产生式表征
P1如果 我的目标是要将分数相加，
且现在有两个分数，
那么 建立一个子目标，即求出它们的最小公分母。
P2 如果 我的目标是要将分数相加，
且现在有两个分数，
且两个分数的最小公分母已知，
那么 用最小公分母除第一个分数的分母，并得到结果1。
P3 如果 我的目的是将分数相加，
且现在有两个分数，
且两个分数的最小公分母已知，
且已得到结果1，
那么 以结果1乘第一个分数的分子和分母。
技能与程序式知识分类
R。M。加涅的广义技能分类
在加涅的学习结果分类中，广义的技能可分三类：
1。 智慧技能，运用规则对外办事的能力；
2。 认知策略，也称认知技能，学习者内部组织起来的、用以支配自己心智加工过程的技能，R。M。加涅认为认知策略是一种特殊的智慧技能；
3。 动作技能，运用规则支配自己身体肌肉协调的能力。
R。M。加涅用对内调控和对外办事来区分智慧技能与认知策略，但在实际运用时，这一划分标准似乎难以操作。R。M。加涅的女儿E。D。加涅（E。D。Gagné）提出程序性知识划分的两维标准，似乎更有助于区分一般技能与认知策略。
E。D。加涅的程序性知识分类
一般与特殊维度
根据这一维度，可以区分专门领域的程序性知识与非专门领域的程序性知识。专门领域的程序性知识是由仅适用于特殊领域的产生式系统构成的。例如，表52中的分数加法产生式，只适用于解决分数加法问题。又如，中小学生学习的算术四则运算规则，在语文课上学习的造句、改错句的规则，在英语课上学习的语法规则等，都属于专门领域的程序性知识。
非专门领域的程序性知识也称思维或解决问题的一般方法和步骤的知识，如“做事之前先有计划”、“三思而行”、“从多方面考虑问题”等等，这些规则不只是适用于特殊情境，还可以适用于多种多样的情境，所以这类程序性知识又称跨情境的程序性知识。表53描述了“做事之前先有计划”的产生式系统。
表53“做事之前先有计划”的产生式系统
P1 如果 目标是为X定一个计划，
那么 建立一子目标：选择与X有关因素的最佳联合。
P2 如果 目标是选择与X有关因素的最佳联合，
那么 建立一子目标：评价与X有关因素的各种联合，
P3 如果 目标是评价与X有关因素的各种联合，
那么 建立如下子目标：制定评价各种联合的标准并根据它和已知限制条件比较，再说明已知限制条件。
P4 如果 目的是说明已知限制条件，
那么 依次列出限制条件。
P5 如果 目的是建立评价各种联合的标准，
那么 建立子目标：设想出与X有关的诸因素。
┇
自动与受控维度
根据这一维度，可以区分自动化的程序性知识与受意识控制的程序性知识。
自动化的程序性知识是由经过系统练习而能自动激活的产生式系统构成的，也可以称为经过充分练习而达到熟练的技能。在现代认知心理学中，自动化程序性知识与熟练技能是等同的。如前面所说的异分母分数加法的程序，儿童在初学时要分成许多小步子，一步学一个子程序，首先学习找最小公分母的方法，其次学习通分方法，再学约分方法等等。有经验的教师在教这些子程序时，使儿童对每一个小步骤都有明确的意识，并能用明晰的语言说出每一个子程序所遵循的规则。但当学生的运算达到高度熟练以后，他们反而不能明确说出自己运算中每一步的规则。中小学生掌握有关读、写、算的程序性知识，大多数要达到自动化的程度。
受意识控制的程序性知识是由一系列未达到自动激活程度的产生式构成的。例如，“做事之前先有计划”的产生式系统，因X所指对象是变化的，与X有关的因素及其组合也是变化的，所以这样的产生式系统难以达到自动化执行的程度。
应当指出的是，从受意识控制到自动化是一个连续不断变化的维度，完全自动化的与纯粹受意识控制的，只是这个连续体的两极，大量的程序性知识是介于这两极之间的。同理，从特殊到一般也是一个连续变化的维度，大量的程序性知识介于一般与特殊这两极之间。如果我们同时考虑上述两个维度对程序性知识进行分类，各类程序性知识之间的相互关系可以表示如下图：
智慧技能的习得过程和条件
上一节已经说明技能的类型与程序性知识的对应关系，本节专门论述作为程序性知识的智慧技能的习得过程和条件。因为加涅对智慧技能学习做了直到目前为止最全面的研究，所以本节主要参照他的观点具体论述智慧技能中各个亚类的学习过程和条件。
加涅的智慧技能层次论
加涅的智慧技能层次论把智慧技能分成五个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。加涅进一步提出五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决条件；规则学习以定义性概念学习为先决条件；定义性概念学习以具体概念学习为先决条件；具体概念学习以知觉辨别为先决条件（见图52）。这是加涅的智慧技能层次论的核心思想。
高级规则
（以规则�
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