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教育心理学·皮连生-第16部分
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自动化阶段
技能学习进入这一阶段时，一长串的动作系列似乎是自动流出来的，无需特殊的注意和纠正。技能逐步由脑的较低级中枢控制。人们可以一面从事熟练的活动，一面考虑其他的事情。例如，有经验的司机，在正常开车时，可以顺利地与别人交谈。上面所论述的熟练操作的特征就是动作技能的学习进入第三阶段的特征。
研究表明，任何动作技能的掌握都是相对的。例如，有人对工业中的生产技能进行了长期的研究，发现雪茄生产工人的动作技能在四年多的时间内都在进步。这些工人要掌握一定水平的技能，必须经过大量的实践。例如，第一年工人生产一支雪茄需用12％分钟，第二年降至10％分钟，第三年降至9％分钟。在第四年以后，工人的技能仍有缓慢的改进。许多体育技能的训练表明，一个运动员，要达到自己的最高水平，需要多年的练习。要保持这一最高水平，同样需要大量的练习。诱因的大小对技能的改进有很大的影响。国外对明星运动员给以重奖或高报酬，就是为了促使他们不断研究新技术，不断创造新的运动记录。
动作技能习得的指标
根据学习的定义，动作技能学习是由经验引起的内在运动能力的相对持久的变化。内在的运动能力不能直接观察到，但可以通过外显的动作行为推测出来。这里的动作行为称为表现（performance，又译作业、操作）。相应地，运动能力相对持久的变化，也反映在表现的相对持久的变化上，这就是说，动作技能的学习，可以通过表现的相对持久的变化来判断。据此，测量出表现的相对持久变化的情况，也就测量出了动作技能学习的情况。学习心理学家目前主要采用保持测验和迁移测验来测量表现的相对持久的变化。保持测验是在一段时间之后测量表现，迁移测验则是在变化条件下测量表现。之所以采用这两种测验，是因为在动作技能的学习中，有两种导致表现发生变化的因素：一是导致学习的表现特征发生相对持久变化的因素，二是导致表现发生暂时变化的因素。由于训练期间（习得阶段）观察到的表现的任何变化，可以是暂时的变化，也可以是更持久的变化，因而有必要包括保持测验和迁移测验。
动作技能的保持
大家都有共同的经验：动作技能一经学会，便不易遗忘。如学会了游泳和骑自行车的人，过了若干年以后，虽未经练习，其技能似乎基本上保持如故。
我国心理学工作者以大学生为被试，研究了动作技能的遗忘进程。学习内容为一套新编的徒手体操（各节无名称），十分钟学会，一分钟完成动作。许尚侠1986年研究发现，动作技能的遗忘进程同艾宾浩斯无意义音节的遗忘进程有很大的区别（见图71）。
为什么动作技能不易遗忘呢？弗雷西门（E。A。Fleishman）和派克（J。F。Parker Jr。）的实验可以部分回答这个问题。他们设计了一个类似驾驶飞机的任务。在实验中，被试握一操纵杆，该操纵杆可以左右前后移动，控制两维的运动。被试要用脚去控制方向舵，方向舵像一块跷跷板，可以围绕一支点上下运动。被试需要使操纵杆在一阴极射线管的中心保持一光点，若光点偏离中心，他必须及时调节操纵杆，使光点回到中心位置。在阴极射线管的上方有一伏特计，被试用脚踏方向舵，使伏特计指针同样保持在中心位置上。这一任务是颇为复杂的。
被试既要观察光点和伏特计的移动，又要手脚并用进行不同的操作。练习50次，每次6分钟，达到了熟练水平，历时17天。在训练完成后，将被试平均分成3个组。其中13的被试在9个月后进行测验，13的被试在12个月后进行测验，13的被试在24个月后进行测验。结果表明，前两部分被试对技能没有遗忘，最后那部分被试对技能虽有少量遗忘，但经6分钟练习后，便完全恢复。这就是说，已经掌握了的动作技能，经过两年以后，仍然基本保持完好。对于动作技能为什么不易遗忘这一问题，上述实验可以给我们如下的启示：
第一，动作技能是经过大量的练习之后获得的。如在上述实验中，被试用脚踏方向舵，经过300分钟练习，反复将伏特计指针调整到中心位置，这里有大量的过度学习。一般来说，经过过度学习的任务是不易遗忘的。
第二，许多动作技能是以连续任务的形式出现的。在上述实验中，被试要追踪光点和指针，连续进行调节。连续的任务相对简单，故不易遗忘。如果动作技能是由许多完全不同的、孤立的动作成分构成的，有人估计，其遗忘的程度大致会同言语材料的遗忘程度相近。
第三，动作技能不同于言语知识，它的保持高度依赖小脑和脑低级中枢，而这些中枢可能比脑的其他部位有更大的保持动作痕迹的能量。
影响动作技能学习的因素
有效的指导与示范
动作技能的学习必须经过认知阶段，教师在这一阶段促进学生的学习时，经常采用指导和示范的方法。
指导与发现的比较
在学习比较复杂的运动时，指导与发现的效果有何不同？早在1945年，心理学家戴维斯（D。R。Davies）曾做过比较研究。在实验中，被试分两组学习射箭。甲组受到详细指导：演示如何站立，如何握弓，如何放箭；乙组自行尝试，未受严格指导。经18次练习，指导组射中率为65％，尝试组射中率为45％。研究者指出，指导组更多地注意了技术和正确的姿势，而尝试组更多地注意目标，只有当他们的预期未成功时，才考虑到姿势，这对他们改进技能并无帮助，似乎他们未认识到改进技术的必要性。
1972年麦伦洪（J。E。Manachan）做了类似的比较研究。他要求发现组更多地注意姿势、计划并评价自己的技术，以此提高发现法的效果。即使如此，指导组的成绩仍然高于发现组，因为发现组的学生使用的是比较笨拙的技术。
指导的内容
对理解任务性质和形成作业期望进行指导
指导学生理解学习任务，既涉及对学习任务本身的界定以及说明或演示学习任务的性质，也涉及指导学习者积极利用以往相关的经验，让现时的学习与以往的经验相联系。指导者还应明确作业所应达到的目标，使学习者对自己的作业有一个明确的期望和目标。一般说来，有明确的期望和目标的学习较无明确期望、目标模糊的学习有效。在指导中，要注意目标的可行性和期望的现实性。有些学生往往偏向于过高估计自己的能力而提出不切实际的目标，而有些学生则对自己的能力估计不足，提出过低的目标。目标和期望的提出既要考虑到任务的难易，也应熟悉学生的实际情况。指导者可以将有些复杂的学习任务的目标分解成一系列具体目标，分步达成。
对完成任务的学习策略进行指导
动作技能的学习也包括学习策略问题。在尝试完成一个动作任务时，专家与新手使用的策略不同，不同专家使用的策略也不同。通常，专家使用较有效的策略，同时专家使用策略时的熟练程度也较新手高。完成动作任务涉及的策略面也很广。例如，如何从自己的动作库中选择并组织基本动作，这一选择的结果通常是形成目标意象，即学习者在头脑中假想出一套连贯的、自认为有效的动作型式，如何选择动作的参数（力量、速度、角度、时间、节奏等），如何对动作进行编码，等等。在学习或作业时，学习者会在以上方面有意无意地表现出自己采用的策略。这种学习者自发产生的策略，称为自发性策略。许多研究发现，自发性策略并非是有效的策略。因而，学习者有必要得到策略方面的指导。指导者提供给学习者的策略称为外加的策略。外加的策略通常是在成功完成任务的基础上总结出来的，一般比较有效。指导者可以通过演示、解说、放有关录像等方法对学习者进行策略方面的指导。一旦学习者利用外加的策略有效地完成任务后，这些策略便会成为学习者的经验，并有可能自发地在后继学习中进行使用。尽管有关动作技能学习策略的研究材料远比不上研究言语材料学习策略的资料丰富，但是威恩斯坦（C。E。Weinstein； 1978）等人的研究表明，在记忆动作型式、动作的编码、动作的组织等方面进行策略性指导，对学习是有益的。
指导的方法
汤姆森（L。Thompson）曾对不同的演示方法做过比较研究。他将被试分成五组，分别学习装配锯齿形的七巧板。主试先给被试不同的指导，然后由被试独立拼成，直至无错误为止。各组被试的学习成绩见表71。
表71 不同指导方法的不同效果
组别
儿童在观察
时的活动
示范者的
言语解释
拼七巧板所需时间（易）
拼七巧板所需时间（难）
1
连续加2至100
无
5。7
25*
2
说出示范者所演示的
无
3。1
22
3
静默观看
不完整的描述
3。5
16
4
静默观看
完整的描述
3。2
14
5
说出示范者所演示的
纠正儿童叙述
中的错误
2。2
12
*25名儿童中仅有三名完成了任务。
由表71可见，不同组的指导条件是不同的。第1组，在观看示范时，由于大声数数，他们不能对自己复述。第2组和第5组都要说出示范者所示范的动作技能，这就迫使他们努力注意示范者的演示。示范者对各组的言语指导也不完全相同。第1组与第2组无言语描述，第3组与第4组有言语描述但完整程度不同，唯有第5组示范者除了说出所示范的动作技能外，还纠正学生讲述中的错误，结果这组的学习效果最好。这个实验说明，在学习动作技能的认知阶段，教师要使学生注意观察并理解他所演示的动作技能。采取“纠正儿童叙述中的错误”的方法（见第5组）之所以成绩最佳，其原因可能就是示范者不仅要求儿童注意观察，而且使其理解得正确（不正确的部分被纠正）。
在班级授课的条件下，学生常在40～50人之间。教师的讲解与示范很难做到使每个学生都注意到，即使学生都注意听、注意看，也很难说每个人都理解了，所以在人数较多，尤其是学生纪律又不够好的情形下，一般化的动作技能的教学效果往往不好。例如，我们曾在一所中学里看到，该校的一位体育老师教了几个学期，却没有能将学生的队列操训练好。后来，一位班主任老师从外校请来一批队列操出色的高年级小学生到他领队的班级进行训练，结果没有花很多时间，效果却极为显著。其原因是，首先，班主任亲自抓队列操，学生一般很重视，能够集中注意力；第二，大量小教练帮助训练，讲解与示范可以做到个别化；第三，学生观察或理解有错误，可以立即得到纠正。在军队里，这就是所谓“官教兵、兵教兵”的训练方法。在学员人数较多，而教练员又少的条件下，许多动作技能的教学，都可以采用这种方法。
示范
这是将动作技能演示出来以便学生能够观察到动作的成分。示范通常是由榜样来进行的。在进行示范时，是示范专家完美无缺的动作表现还是示范初学者学习的过程？前者称为专家榜样，后者称为学习榜样。麦卡拉和凯尔德（P。McCullagh & J。K。Caird； 1990）的研究回答了这一问题。他们选择三组被试，让一组被试不断地观察榜样完美地执行任务的录像，另两组则观察榜样学习这项任务的录像；给其中一组提供榜样执行结果的信息，另一组则不提供。结果发现，观察学习榜样并接到榜样执行结果信息的一组成绩最好，这些被试在习得阶段，在没有得到有关其表现的任何信息的情况下，仍持续地改进了作业表现，而且，和其他观察者相比，也都很好地保持了作业水平，还能更好地迁移到新颖的任务中（见图72）。
这些发现表明，运动员新手从观察专家表现中，除了可能获得一些如何执行任务的基本信息之外，只能获得极少的启示。例如，在收看职业高尔夫球手的电视节目时，我们得到的最大的学习受益，是在看到专家犯错误的时候。这些错误很少见，评论员通常重新播放录像，并准确地指出错误之处。这样，研究中真正的问题可能不在于榜样的技能水平，而在于展示的是何种信息，是错误的动作还是完美无缺的动作。有可能的是，我们从错误表现中要比从正确表现中学到的更多。
许多研究表明，在动作技能学习的初期阶段，要使示范有效，示范动作必须慢速进行。这是因为初学者在刚刚接触一个新的动作时，往往顾了手，顾不了脚，他们很容易因新的信息量过多而超载。当超载发生时，学习便终止了。有人比较过两种演示打结的方法的效果。一种方法是在电影中呈现完整的打结过程；另一种方法是给学习者提供一套部分打完的结。前一种方法不能顾及学习者的个别速度，当学习者在中途遇到困难时，影片不易停下来；后一种方法可以照顾学习者的个人需要，当他在某个部分发生困难时，可以来回研究，反复琢磨，其效果较好。也有人将上述影片的呈现与练习做不同的安排，研究结果表明，影片连续放映两遍，让学生仔细观察，其效果最好。这一研究表明，学习者的知识未达到某一关键点时，其练习是无效的。
练习
练习是影响动作技能学习的最重要因素。这里的练习是指有意练习（deliberate practice），即练习者要抱有改进其作业水平的目的，而且这种练习并不是快乐有趣的，需要付出一定的努力。研究发现，练习的不同形式对动作技能的学习有重要影响。
心理练习
1967年，里查逊（A。Richardson）评述了11个有关心理练习的研究。这些研究涉及许多不同技能，如打网球、倒车、投标枪、肌肉耐力、理解、玩魔术。他的一般结论是，心理练习与作业改进有一定的相关，如果将心、身二者的练习相结合，其效果更佳。决定心理练习有效性的关键是学习者要对练习的任务熟悉。从未进行过身体练习的动作，不可能做心理练习，若练习也只能是错误的练习。另外，心理练习的时间不能太长，否则容易产生厌烦情绪，使作业水平下降。
心理练习的效果也决定于任务的性质。若任务中认知因素起的作用较小，反应主要是依靠肌肉的线索，则心理练习作用甚微。例如，有人研究了心理练习对单腿站在高杆上突然起跳的影响，结果表明，心理练习对这项技能的改进无帮助，因为这个动作可能主要是由脑低级中枢和小脑控制的。
练习的分布
练习中还应考虑时间安排上的分配与集中的问题。集中练习是指将练习时段安排得很接近，中间没有休息或只有短暂的休息；分配练习是指用较长的休息时段将练习时段分隔开。在设计实验时，集中练习是指练习的时间比练习之间休息的时间长；分配练习是指休息的时间通常等于或大于练习的时间。一般地说，分配练习对连续动作技能学习的效果较好，不易疲劳。对不连续动作技能的学习，现有的研究结论还不明确，有人认为集中练习与分配练习效果一样，也有人认为集中练习效果好。
练习中的整体与局部
通常，一套完整的动作技能可以分解成同时或按先后次序出现的局部技能。例如，游泳包括腿的打水和手臂的划水，这是同时进行的，还包括转头和换气，这是在手臂划水之后进行的。学习游泳，既要学习局部技能，又要学习将局部技能综合起来。
许多研究涉及动作技能的练习是先从局部开始还是先从整体开始的问题。目前认为，应根据不同性质的动作技能作出不同的安排。如果动作技能由若干局部技能构成，且各个局部技能之间不存在相互协调的问题，那么先进行局部技能的部分练习，而后再进行整体练习，这样效果更佳。例如，打网球的技能包含托起即将着地的险球、封球、扣球和发球四个局部技能。比赛时要将这四个局部技能有机地结合起来，灵活运用。但初学者在练习时应分别进行训练；当有了一定训练基础后，再把这四个局部技能结合起来练习，这样做更有效。但是，如果连续性动作技能的各部分要经常相互协调，那么打破这种协调，孤立地练习某一部分，其效果往往不佳。如游泳，用胳膊划水、呼吸、蹬腿的动作要协调起来构成整体，若孤立地练习这些局部动作往往无助于整个技能的学习。
还有人认为，局部练习和整体练习孰优孰劣，主要的决定因素是运动本身受单独一个程序支配的程度。如果运动非常快，几乎可以肯定，它由一个动作程序支配，就应将它作为一个整体来练习；如果运动很慢，行动中存在间隙，那么该运动有可能由一个以上的程序支配，这时可以把这种任务分成几个部分来单独练习。
练习中的情境干扰效应
假设有X项任务（或一种任务的X种变式）要练习，每项任务练习N次，有两种安排。一种是在进行第二项任务的练习之前，先完成第一项任务的N次练习，在进行第三项任务的练习之前，先完成第二项任务的N次练习，……直到所有的任务都练习完为止，这种安排叫区组练习。另一种安排是，一项任务（任务A）的一次练习后，紧接着进行任务B的一次练习，接着任务C的一次练习，……直到X项任务上所有N次练习都完成为止，而且一项任务（如任务A）的练习结束后，接下来练习哪项任务是随机确定的，这种安排叫随机练习。
这两种练习形式对动作技能学习的影响是否一样？西和摩根（J。B。Shea & R。L。Morgan； 1979）做了先驱性的研究。他们让被试学会对不同颜色的灯光刺激作出反应，即尽快地将手臂按一定的运动模式移动到具体的目标位置。学习的运动模式有三种，每种都由三步组成，而且都对应于一种颜色的灯光刺激。对每种模式，要求被试练习18次，总共有54次练习。区组练习组在练习一种模式前，先完成一种模式的18次练习（将被试分成不同小组以便平衡练习顺序的影响，这样，并不是每个区组被试先练习同一项任务）。随机练习组每次练习后都随机变换一种模式练习。因变量是完成任务的平均时间，是对灯光刺激的反应时加上完成手臂运动的时间。结果发现，在练习期间，区组练习组的表现优于随机练习组。练习结束后，对所有的被试进行保持和迁移测验。在实施保持测验时，一半被试在10分钟之后将练习过的模式练习18次，另一半被试则在10天之后练习。18次练习中，有9次是按区组的方式安排三种练习模式（每个区组有3次练习），另9次则按随机的顺序练习三种模式。在保持测验后，被试在两种迁移任务上各练习3次，一种迁移任务是由三步组成的新的运动模式，另一种任务则是由五步组成的运动模式。结果发现，在保持和迁移测验上，随机练习组的成绩优于区组练习组，区组练习的学习效应反而不如随机练习（见图73）。这说明，区组练习在动作技能的习得阶段有积极作用，但在保持和迁移阶段则不如随机练习，换言之，随机练习对动作技能的学习要比区组练习产生更持久的影响，这一发现在心理学中称为情境干扰效应（contextual interference effect）。后来，有人用更复杂更现实的任务进行研究，发现情境干扰效应不仅适用于实验室任务，而且适用于日常活动任务的学习。图73随机练习与区组练习的学习效应当然，练习的变化形式并不仅仅局限于这两种。给定X项任务，每项任务练习N次，有多种安排练习的方式。区组练习和随机练习只是两个极端。李和马吉尔（R。A。Magill，1983）研究了介于这两个极端中间的一种练习安排。在他们的研究中，练习在三项任务间轮换，但总是以同样的顺序（如BCABCABCA）。这样，和随机练习一样，练习是不重复的，但下一个练习的任务又是可以预测的，这一点类似于区组练习。结果发现，进行这种练习的被试的表现基本上与随机组的表现一样。这说明，区组练习的重复性是促进表现和抑制学习的关键因素。
随之而来的一个重要问题是，中等程度的练习重复性安排是否对表现与学习都有益。阿尔艾米尔和图尔（H。AlAmeer&T。Toole； 1993）的研究证实了这种可能性。在他们的研究中，被试以随机和区组的顺序练习类似于西和摩根（1979）的任务，习得和保持的结果也与之类似。但他们的研究又增加了两组被试，进行随机化的区组练习，即被试练习一项任务2—3次，然后随机转向另一项任务，再练习2—3次。结果表明，随机化的三次练习区组促进了习得期间的表现（相对于随机组），而且在学习上的效应和随机练习一样。
这些结果表明，有可能既减少随机练习中看到的表现水平下降，而又不牺牲长时的学习效应。这些结果对于将情境干扰实验的结论用于日常活动有重要意义。完全随机化安排的一个缺陷是，难以经常地从一项任务转到另一项任务上。例如，要训练新工人几项技能，如果这些任务要在不同的�
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