教育心理学·皮连生-第28部分

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3．　　B。维纳著：《论心理理论的建构和动机归因理论的整合》，华东师范大学学报（教育科学版），2001年第3期。
4．　　Woolfolk，　　A．E．（2001）．　Educational　Psychology．　　Chapter　10，　　11．
5．　　孙煜明：《心理学的控制源理论述评》，南京师范大学学报（社会科学版），1984年第3期。
6．　　M．Pressley　&　C．B．McCormick（1995）．　Advanced　Educational　Psychology．　Chapter　5．
7．　　戴尔·H·申克著：《学习理论：教育的视角》（第三版），韦小满等译，江苏教育出版社2003年版，第8章。
8．　　Sternberg，　　R．J．　&　　Williams，　　W．M．，《教育心理学》，张厚粲译，中国轻工业出版社2003年版，第10章。
　
影响学习的环境因素


前面几章介绍了学生自身的认知与情感等因素对学习的影响，是影响学习的内部因素。个体的学习和发展显然离不开周围的环境。本章将介绍影响学生学习的外部因素，涉及学生的主要学习场所学校、成长的家庭环境以及在学生生活中占有越来越大比重的网络媒体。那么，在学校中，教师的领导方式对班级气氛的形成有什么影响？班级气氛或同伴群体又如何影响学生的态度、价值观等认知学习的中介变量？优秀教师应该具有什么样的素质，其中哪些是可以通过学习获得的，哪些是在发展中形成的？家庭和父母如何影响孩子的学习能力、学习习惯和学习兴趣？网络媒体对学生的学习是一把双刃剑，教师应该利用它的什么特点，又应该避免什么？这些都是本章要论述的问题。了解这些因素有利于教师客观、全面地分析和对待学生的态度、情感和行为。
学完本章以后，应做到：
1．评价教师的不同领导方式；
2．举例说明同伴群体对学生个体的影响，并分析原因；
3．分析自身已有的教师素质和不足之处，指出可以通过学习获得的素质；
4．举例说明家庭对孩子学习习惯的影响；
5．举例说明网络环境对学生学习的积极作用和消极作用。
班级中的人际关系
人际关系是人们在社会活动中形成的建立在情感基础上的相互联系。因此，班级中的人际关系是教师与学生在学与教等活动过程中形成的以情感为基本特征的相互联系。
以往很多教师只注重教师对学生的单向交往，因为将这种交往看作向学生传授知识和信息的一种途径，典型表现为“一堂言”；后来逐渐也开始关注学生对教师的交往，因为从学生的反馈中可以获知学生掌握了多少信息，在此基础上可以调整教师的教学进程和内容。而学生与学生之间的相互交往常常被教师忽视。事实上，师生之间和学生之间的互动，除了完成传递信息的作用之外，还起着维系情感的作用。学生参与课堂教学活动，从心理学角度可以分为两类：一类为认知过程，一类为情感过程。这两类过程交织在一起，相互影响。教学中，老师可以通过“认知”的力量来引发学生的学习。但是学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装到另一个头脑里，而是师生间每时每刻都在进行的心灵接触。许多情况下，情感的力量对激发学生的学习更有效，积极的情感对认知具有动力功能。和谐的班级人际关系有利于态度和价值观念的统一，可以提高整体学习效率，冲突的人际关系会挫败学习动机，导致更多的抵抗行为。
师生互动与学生互动均可以区分出个体与群体的互动以及个体与个体之间的互动。师生互动对教学具有广泛意义。在学校教育中，最普遍的个体与群体的互动就是教师与班集体的互动和学生个体与班集体的互动。对班集体而言，教师在互动中主要起引导作用，或称领导；对教师而言，班级的整体氛围是其与班集体互动的重要因素；对学生而言，班级气氛可能在很大程度上决定自己的行为。因而，本节将着重阐述教师的领导方式、班级气氛以及班集体或同伴群体的情感态度如何影响学生个体。
教师的领导方式
在师生交往过程中，教师一般处于主导地位。因为教师是班级中最有影响的人物。一方面教师具有专业知识，能够传道授业，是学生的楷模；另一方面，教师握有奖惩权力，可通过批评和表扬来影响和控制学生的行为。研究表明，教师的领导方式是决定师生人际关系的重要因素之一。恰当的领导方式可以为和谐的师生人际关系奠定基础，从而推动学与教顺利进行。
关于教师的领导方式，有单维、二维和三维的研究。单维研究的出发点是教师对权力的使用，通过教师对学生行为的控制程度来区分不同类型的教师领导方式。如安德森（Anderson，　1945）将教师领导方式区分为统合接触型（integrative　contacts）和专制接触型（dominative　contacts）两种，前者采用同意、赞赏、接纳与辅助的方式领导学生，后者采用命令、威吓与责罚，结果发现统合型教师领导下的学生较能自动解决问题，并发挥团队精神，而专制型教师领导下的学生随较为顺从，但学业困扰较多，同时有反抗行为。二维研究在考虑教师权威程度的同时，还考察教师对学生的关怀行为，根据两个维度行为程度的高低，交织区分出四种教师领导方式。如弗莱希曼与哈里斯（Fleishman　&　Harris，　1962）在倡导（initiating　structure）和关怀（consideration）两个维度上区分出四种领导类型：高倡导高关怀、高倡导低关怀、低倡导高关怀、低倡导低关怀。所谓倡导指注重团体目标的达成，领导者决定达成目标的方式和分工；关怀指注重团体成员的情绪需要，领导者和成员间相互尊重、信任，彼此沟通。结果发现，高倡导高关怀是最理想的领导方式，低倡导低关怀领导下的团体工作效率低，同时无法满足成员的心理需求，低倡导高关怀和高倡导低关怀领导方式则各有利弊，难分伯仲。三维研究则是在考虑权威和关怀的基础上，兼顾了教师领导方式的效率问题。雷丁（Reddin，1970）认为，单独比较各种领导方式本身的优劣，不够现实，领导方式能否发挥效能，必须引入领导情境这一变量。领导方式必须适合某一情境，才是有效的领导。
　在诸多关于教师领导方式的研究中，较有代表性的是李皮特（R．Lippit）和怀特（R．K．White）的分类和研究成果，具体见表121。
　表121　　　领导的类型、特征及学生的反应
领导类型
领导特征
学生的典型反应
强硬专断型
1、　对学生时时严加监视
2、　要求即刻无条件接受一切命令，严格遵守纪律
3、　认为表扬可能会宠坏学生，所以很少给予表扬
4、　认为没有教师监督，学生就不可能自觉学习
1、　屈服，但一开始就厌恶这种领导方式
2、　常常推卸责任
3、　易怒，不愿合作，而且可能会在背后伤人
4、　一旦教师离开，学习明显松懈
仁慈专断型
1、　不认为自己是专断独行的人
2、　表扬学生并关心学生
3、　专断的症结在于自信，缺乏弹性，口头禅是：“我喜欢这样做”或“你能给我这样做吗？”
4、　以自己为班级一切工作的标准
1、　大部分学生喜欢这种领导，但看穿这套方法的学生可能会恨他
2、　在各方面都依赖教师，缺乏创造性
3、　屈从，缺乏个人发展
4、　班级工作量可能是多的，质也是好的
放任自流型
1、　与学生打交道时缺乏信心，或认为学生爱怎样就怎样
2、　很难做出决定
3、　没有明确目标
4、　既不鼓励学生，也不反对学生；既不参加学生的活动，也不提供帮助与建议
1、　品德差、学习差
2、　有“推卸责任”、“寻找替罪羊”和“易怒”的行为特点
3、　没有合作
4、　谁也不知道该做什么
民主型
1、　与集体共同制定计划和作出决定
2、　在不损害集体的情况下，很乐意给个别学生以帮助和指导
3、　尽可能鼓励集体的活动
4、　给予客观的表扬与批评
1、　喜欢学习，喜欢同别人尤其喜欢同教师一道工作
2、　工作质、量都高
3、　互相鼓励，独自承担某些任务
4、　教师不在时，能自觉学习
　李皮特和怀特考虑了教师的权威表现和对学生的关怀程度。研究表明，教师的领导方式对学生的学业产生了影响，但这种影响主要是通过改变学生集体的态度、情感和行为而发生的。在缺乏关怀的专制领导下，学生对领导者（教师）不敢不顺从，心中的怨气只能发泄在班级的其他成员身上，因而攻击行为增多，班级不团结。友好的专制型教师特别适合那些能力低而又容易焦虑的学生，但有自己想法的学生常常不服此种领导方式，会公开表示自己的不满，成为班集体中的不安因素。放任自流型领导方式使需要引导的学生分不清社会是非，不知道在课堂规范内怎样活动，更不知道如何有效地与他人交往，而种种不现实的期待和幻想使他们在混乱的思维中常常遭受挫败，从而变得颓废萎靡，对包括学习在内的很多活动都失去兴趣，或者朝飞扬跋扈的另一极端畸形发展。总的看来，在保持和扩大友善的师生人际关系和提高工作效率方面，民主型领导方式效果最优。
然而，国内研究发现，我国中小学教师的领导方式基本属于专制型，同时许多教师和家长在行为上总是将放任与民主混为一谈。这些现实要求人们和社会必须重视专制型领导的弊端和后果，同时加深对民主的认识与理解，从而在社会实践以及教学过程中切实地贯彻民主，加强师生交流，鼓励学生的人格发展。
课堂气氛
中小学教学通常都是在课堂内进行的。因此，课堂气氛是促进或抑制学生学习的重要因素。在现实生活中，课堂气氛已经成为许多家长和孩子衡量学校教育质量的一个关键指标。
课堂气氛，又称班风，通常指伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势的态度与情感的综合状态。个别学生的态度与情感并不构成课堂气氛，当多数学生具有一致的态度与情感时，就会形成具有优势效应的课堂气氛。课堂气氛具有以下几个特性：（1）独特性。有的课堂积极热烈，有的则拘谨沉默。（2）相对稳定性。一种课堂气氛形成后，往往能维持相当长的一段时间。（3）感染性。它通过感染课堂成员个体的情感来影响学生的课堂活动。比如，课堂上大多数成员都对某一任课教师表示反感，上课做小动作、窃窃私语、不积极回答问题，这种课堂气氛很有可能会影响本来认真听课的学生，使其对此课逐渐失去兴趣，甚至也对老师持敌对态度。可见，课堂气氛对学生认识活动、学生成绩的影响不是直接的，而是以课堂成员个体的情感体验为中介的。（4）指向性。同一个课堂可能对某些教师表现出配合和积极参与的状态，但对另一些教师则采取消极、逃避，甚至反抗。这在一定程度上取决于教师的领导方式及其专业素质和心理素质，后面会对此作进一步阐述。
我国学者通常将课堂气氛分成三种类型：积极的、消极的和对抗的。积极的课堂气氛表现为：课堂纪律良好，师生关系和谐；学生精神饱满，注意力集中，认真听讲；教师善于引导学生积极参与，给学生以较大空间；学生反应敏捷，踊跃发言，对学习充满好奇。整个课堂呈现张与弛、静与动、热烈与严谨有机结合的景象。消极的课堂气氛通常显得过于安静，学生紧张拘谨，由于惧怕教师而反应迟钝、呆板，被动回答问题；课堂纪律较松散，学生心不在焉。而对抗的课堂气氛则表现为课堂失控，学生过度兴奋，各行其是，随意插嘴，故意捣乱。
课堂气氛虽不是教学活动的组成部分，却对教学活动的展开与完成起着动力、催化、维持与定向的作用。早在上世纪20年代末，社会心理学家就对课堂行为（尤其是课堂上的人际互助）产生了浓厚的兴趣，随后有关的研究如雨后春笋。众多研究证实，课堂气氛的功能是不可低估的。鲍法德的研究表明，课堂中社会相互作用的数量将影响每一个学生的认知、情感和人际关系，甚或影响（学生的）人格发展。施穆克（R．Schmuck，　1996）发现，当学生把他们的教师看作富有同情心时，课堂里同学之间更能传递感情，同热情的教师打成一片，并会有意同化教师的价值观念。杰特（J．Jeter，　　1975）的研究证明，在课堂里“教师的期待会转变为学生传递这些期待的实际行为，而学生也会按期待的方式来塑造自己的行为”。伯斯韦尔则发现被群体接受的学生的平均成绩，要显著高于被群体拒绝的学生。威克森还认为课堂气氛中的积极因素与学生成绩具有很大的相关性。罗杰斯的“以学生为中心”的教学理论对课堂气氛的作用作出了解释。他强调课堂气氛的心理渲染作用，认为教学心理气氛决定着人的“自我”是否能被开掘、发展和完善，决定着人的先天潜能是否能够最大限度地得到实现，决定着人的创造能力、应变能力是否能够最有效地形成，因而决定着教学工作的成败。他指出，在以真实、尊重和理解为特征的气氛中，个人或集体会离开僵化走向灵活，离开凝固的生活走向变化的生活，离开依赖走向自主，离开戒防走向自我接受。因此，他提出要努力促进良好教学心理气氛的形成，激发情感，促使学生的潜在能力得以实现。
课堂气氛不但影响学生的学习和人格发展，同时也影响教师的行为。克莱因（Klein，1971）研究发现，当学生行为多是积极的（如微笑、注意、点头），教师会表现出正面的行为；当学生行为多是消极的（如不专心、不注意、表情冷漠），则教师会更多地表现出不恰当的行为。学生积极主动的态度，无疑会增强教师的工作热情，激励教师不断反思和调整自己的行为方式，以更积极的态度搞好课堂教学，由此造成一种良性循环。反之，如果课堂上学生神态冷漠，无精打采，或心不在焉，老师就会产生挫折感，或愤怒或放弃，都会使课堂气氛朝更消极的方向发展。
对班级或同伴群体的遵从
　上面提到，课堂气氛具有感染性。本来尊敬老师的学生可能因为班级中大多数学生瞧不起这位老师而开始嘲笑老师，本来以学习好为荣的学生可能由于同学们追捧外表亮丽的明星而将精力转向装扮自己。为什么班风具有如此大的感染力？我们必须来分析一下群体对学生个体的影响机制。
不同性质的学生群体
学生群体有两种：一种是按教育管理的要求而组织起来的、有明确规章制度、权利义务的正式群体，最典型的是班集体；另一种是自发产生的、无明确规章的、成员的角色地位和权利义务均不确定的非正式群体，即同伴群体。相对于班集体，同伴群体的形成和维持有赖于成员之间的直接接触和交往，而且情感成分在调节人际关系上发挥主要作用。我们观察到，关系密切的同伴群体常常出自同一个班级。可以说，班集体为学生提供了接触和交往的机会，从而促进了同伴群体的形成。
在学校里，影响学生结为同伴群体的一个明显因素是性别。现在的班级多为男女生混班，而男孩与女孩常常形成不同的群体。能力也是一个影响因素，班级中能力强的学生常常聚集在一起，而能力差的则组成另一个群体。学生的家庭背景和社会地位同样影响他们的结群行为。学生喜欢在与自己有着相同背景的圈子中寻找伙伴。另外，相同的兴趣和态度也使在生活上具有共同感受的学生走到了一起。这些影响学生结群的因素共同证实了社会心理学的一个研究结果：人际关系受相似性因素影响。学生在信念、态度、价值观方面，或在身份、文化程度、社会背景方面相似程度越高，彼此就越容易接近并形成肯定的人际关系，相似程度越低则越容易疏远甚或产生否定的人际关系。
接近性因素也影响着学生人际关系的形成。在班级中，座位靠近的学生容易形成小群体；家住得近的学生也容易聚在一起。空间距离的接近使双方接触和了解所花的时间和精力较少，这大大促进了相互关系的发展。
从人际关系的角度看，补偿性因素同样影响着学生的结群行为。这种补偿包括获得别人的肯定、同情、勉励和援助等。学生在交往和人际关系中，都渴望达到一定的目的，满足一定的需要，这是一种自然的心理倾向。因此，他们倾向于同那些能给他们心理补偿的人结为伙伴。
遵从及影响因素
遵从，或称从众，是指通过向社会压力让步以使自己的认知和行为符合群体的、社会的标准和规范。在学生群体中，特别是在自发形成的同伴群体中，遵从是使个体表现出与别人具有相同音乐兴趣、风尚、爱好的关键心理机制。正是因为遵从，学生个体才常常表现出与班集体或同伴群体相同的见解、信念、喜爱与厌恶。
遵从有程度之分，通常可以划分为真遵从和权宜遵从。真遵从是表里一致的遵从，个体自觉地将群体的判断作为自己判断的标准，不仅在外显行为上与群体保持一致，内心也认同群体的看法。由于内外一致，真遵从不会造成个体心理上的冲突和矛盾。权宜遵从是个体虽然在外显行为上与群体保持一致，但内心却怀疑群体选择的正确性，甚或根本就不认同群体的选择，但为了不让自己成为“一匹害群之马”，迫于群体压力，才暂时在行为上与群体保持一致。这种遵从由于表里不一，常常会使个体陷入认知失调的状态。如果群体压力始终存在，个体又必须遵从，那么心理上的调整将使个体趋向于改变自身的态度，与集体取得一致；或寻找理由将自己的行为合理化，从而使认知系统协调统一。
学生是否遵从班级或同伴群体的态度、观念和行为，常常受以下几个因素影响：
1．群体的一致性。当群体的意见高度一致时，学生个体会感受到巨大压力，为了不使自己成为唯一的或少数的异类分子，个体倾向于遵从集体。但如果群体对某件事物有多种看法，越是未形成占优势的多数意见，个体越容易保持自己的观点。
2．群体的规模。群体规模越大，即持有一致意见的人越多，个体越倾向于遵从。试想，3个同学的意见和自己的看法不同，相比于全班同学的意见都与自己不同，哪种情况给个体带来的压力更大？因此，当某些价值观或态度超出了小群体的范围成为全班的价值观和态度，即形成班风时，就会对个体的行为选择产生巨大的影响。
3．与群体成员身份的比较。在决定是否遵从时，个体会将自己的身份与群体中的其他成员相比，看谁更具权威性。如果个体认为自己有知识、有能力、在群体中具有领导地位，比如班级中的班长，那么他更倾向于坚持自己的观点和立场，反之亦然。所以，教师要管理好班级，首先要组织好班干部，充分发挥他们在同伴群体中的统帅作用。
结群和遵从的原因
安全、归属和被同伴认可的需要
每个人都有安全、归属和被他人认可的需要。对儿童来说，从他们进入学校成为学生开始，便从家庭这个重要的交往圈子转到了由年龄、身份、经历与他相似的个体组成的集体当中，成为“同辈社会”的一分子。安全感和归属感使学生自然地在周围寻求可以依赖的群体——业已形成的班集体或者与自己“志同道合”的小群体。在这种情况下，学生学会并感受到必须按同辈群体的准则行事才能得到交往环境中大多数人的认可和接受。他们不愿意因为过分与众不同而被视为越轨者，从而被大家非议、鄙视甚至逐出群体。因为他们的地位、自尊和自我感觉都依赖同伴们的认可。
获得正确信息的愿望和对他人的信任
社会心理学家指出，每个人都有获得正确信息以确定恰当行为方式的愿望。我们所需的生活、学习、工作等各方面的大量信息都是别人提供的，别人常常会知道一些我们不知道的东西。久而久之，我们发现，像别人一样行事往往可以扩大知识视野，从而逐渐形成相信和依赖别人的心理，渴望融入到特定的群体中。个体对群体越信任，越觉得群体是可靠的信息来源，他的遵从行为就越明显。处于身心快速发展时期的青少年，一方面强烈希望独立和自由，另一方面又深感自己的经验与知识不足。当大人们对他们的这种要求不予理会，甚至采用高压政策时，他们就会转向同伴群体，希望从同伴那里获取独立自主地为人处世的地位和信息。由于对种种观点、见解和信念缺乏亲身经历与体验，因而在群体中不可能清晰地评价和把握自己与别人的判断与选择，从而总是“随大流”。
对教师的启示
上述分析表明了同伴群体对学生个体的重要性。因此，一个好教师必须意识到，应小心谨慎地保护学生在同伴心目中的地位。如果在这方面让学生难堪，不仅会使他们在精神上受到伤害，而且会引发日后的很多叛逆行为，因为他们要对抗教师从而在同伴眼里重新确立自己的形象和地位。另外，教师应该努力赢得群体的支持和