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教育心理学·皮连生-第3部分
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教育心理学是一门实践性很强的应用科学，但它不是普通心理学原理的简单应用，也不是儿童发展心理学、学习心理学和差异心理学等几门与教育有关的心理学分支学科的简单组合。正如著名的认知教育心理学家奥苏伯尔所说：“教育心理学必须成为一门独立的学科，拥有自己的理论和方法，它必须与母系学科不断地联系，不断受其影响。它应作为一个独立的成年的伙伴，而不是作为一个有依赖性的、完全派生的孩子。”
教育心理学教科书的体系和内容范围
教育心理学作为一门学科，与以教育心理学命名的教材或教科书具有密切联系，但又并非一致。一门学科的性质和研究范围是由这门学科的特殊研究对象决定的。为该学科编写的教材总是要反映该学科的重要研究结果及其新近发展状况。教材的稳定性可以反映学科的成熟程度。为了对我们1997年版教材重新修订，我们查阅了新近国内外出版的30多种教育心理学教材，发现因作者对教育心理学学科性质理解的不同，教材使用对象的不同，在体系与内容的选择方面有很大的差异。有差异才能反映不同版本的教材特色。但通过比较，我们也能发现这些教材的共性。所有的教材，不论其体系如何安排、内容多少以及使用对象如何不同，总是可以分成三大块。第一大块是学习者的心理，其中包括发展心理和差异心理；第二大块是学习心理及其应用，其中包括认知与行为观和人本主义观；第三大块是教学与课堂管理心理。此外，大多数书以绪论章开头，而教学结果的测量评价殿后。
表11 1995年~2001年10种教育心理学教科书内容概况
研究课题
涉及章数
教科书本数
绪论
儿童青少年心理发展
儿童青少年心理差异
学习原理及其应用
学习动机
课堂教学与管理
文化差异
教师心理
学习的测量与评价
学科教学心理
其他
14
14
16
59
9
23
2
2
14
5
2
10
7
9
10
8
9
1
2
7
2
2
表11统计了自1995年至2001年10种有代表性的教育心理学教科书的有关内容，其中国内出版的5种，国外出版的5种。由表11的数据可见，教育心理学论述的课题相对集中于发展心理（平均每种1。4章）、差异心理（平均每种1。6章）、学习心理及其运用（平均每种5。9章）、教学与课堂管理心理部分（平均每种2。3章）。国外和国内教育心理学教科书内容的主要差别表现在绪论和教师心理这两部分。国外教材一般不单独设一章教师心理，国内教材一般设一章教师心理。在绪论中，国外教材一般论述“教师为什么要学习教育心理学”，顺便提及教师心理，国内教材一般论述“教育心理学的性质、对象、任务、发展史和研究方法”。
教育心理学与邻近心理学分支学科的分野
与教育心理学关系密切而又有许多交叉重叠的邻近心理学分支学科是学习心理学、学校心理学、教育社会心理学和教学心理学。通过讨论它们与教育心理学的联系与区别，进一步加深我们对教育心理学研究对象与任务的认识。
学习心理学
学习心理学是研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件的心理学分支学科。从科学心理学发展的历史来看，学习与记忆的研究早于教育心理学的创建。例如，在桑代克的《教育心理学》一书出版之前，艾宾浩斯出版了《论记忆》（1885年）一书。自艾宾浩斯之后，学习与记忆的研究一直是心理学研究的重点。有人估计，学习与记忆的研究占整个心理学研究的一半。学习的研究不仅用于教育，也可用于动物行为的训练、犯人的改造、身心疾病的治疗，以及范围广泛的职业培训。但学习研究最主要的应用领域是学校教育领域，因此在国内外都出现了以学生的学习为研究对象的著作和教科书。例如，我国首都师范大学（原北京师范学院）的心理学教师提出，在高等师范院校心理系和教育系中将教育心理学和学习心理学作为两门课开设。“在教育心理学的课程中侧重于讲授与教直接有关的心理学内容。而学习心理学则侧重于讲授与学直接有关的心理学内容，诸如学习特征、学习过程的结构、各种学习类型的意义、学习的生理机制、学习过程的理论，以及影响学习的各种内部因素等。”并编写出版了学习心理学教科书。（周谦主编：《学习心理学》，科学出版社1992年版，序、前言。）
学校心理学
学校心理学是运用心理测量、诊断、咨询、行为矫正技术为学校提供服务的一门应用学科。1945年，美国心理学会增设学校心理学分会。到60年代中期，这门学科像临床心理学、咨询心理学一样，被公认为是一门适合持执照开业的学科。从70年代起，它在北美的一些国家以及英国、澳大利亚和以色列等很多国家得到迅速发展。美国几乎所有学区都聘用至少获得硕士学位的心理学工作者为学生和教师提供心理学服务。90年代以来，中国不少中学也聘用心理学专业人员从事心理咨询、学习和就业方面的指导。可以预见，在不久的将来，我国学校心理学事业将有很大的发展。
教育社会心理学
教育社会心理学是社会心理学的一个分支，是侧重于研究教育情境中的社会心理现象及其活动规律的学科。1969年，格泽尔在《社会心理学手册》中发表了“教育社会心理学”专论，明确提出学校与课堂是社会的体系以及社会对学习和心理能力的影响等观点，被认为是这门学科建立的里程碑。自20世纪70年代起，其学科体系渐趋完善。研究主要集中于：1．课堂中的学习集体，集体成员间的相互作用对学生有效学习的影响；2．学校教育目标、准则、组织管理对个体心理的影响；3．教育过程中的人际交往，包括相互吸引力、凝聚力等；4．人格特征和自我概念；5．有关态度、社会风尚、领导艺术、语言交流、社会模拟和社会测量等。
教学心理学
教学心理学作为一门正式的心理学分支学科，在历史上出现较晚。加涅（R。M。Gagné）于1969年在《美国心理学年鉴》上首次提出“教学心理学”这个术语。1978年格拉泽（R。Glaser）主编的《教学心理学进展》丛书出版，宣告这门新的分支学科诞生。
据美国心理百科全书（1985）有关教学心理学条目的解释，“教育心理学的范围比教学心理学广，如教育心理学涉及儿童的家庭教养，此外，两者涉及的研究领域大部分是相同的，因为两者的大多数研究都是围绕教学情境中知识与技能的习得展开的。”
本书的结构和特点
本书这次修订仍保留前两版以阐明学生的学习结果、学习过程和有效学习的条件为主线的体系。这样，本书在第一章“教育心理学概论”之后分设三部分来讨论“学”。第一部分为“学习概论”（放在“总论”部分），分2章概括介绍学习的性质、类型以及学习论流派争论的问题；第二部分为“学习分论”，分5章分别阐述陈述性知识、作为程序性知识的智慧技能和认知策略、作为三类知识综合运用的问题解决、动作技能及态度的性质、具体学习过程和条件；第三部分为“学习条件论”，分4章阐明影响学习的三个主要内部条件，以及影响学习的外部条件。
阐明学习的规律，目的是为有效的教和教学设计提供依据，所以本书的第四部分为“基于科学心理学的教学论与教学设计”，分2章。前一章说明如何将学习论转化为教学论；后一章“现代教学设计”，告诉学员如何在教学设计中的每一个环节应用在学习论部分习得的学习论原理来改进教学设计与课堂教学实践。
本书与国内外教材最大的区别有两点。第一，国内外大多数教育心理学教科书有学生心理一大块，少则二三章，多则五六章，本书是供教育系和心理系高年级学生学习本学科的教材，他们在选修本学科之前，一般都学过普通心理学和儿童发展心理学。为了避免与普通心理学和儿童发展心理学的重复，我们仅把儿童的心理发展和差异心理作为影响学与教的一般因素加以讨论。第二，为了反映认知心理学研究的最新成就，本书在体系上除了保留加涅学习结果分类的线索之外，在学习分论部分，以我们新近发展起来的知识分类学习论贯穿始终。
本章概要
1．教育心理学是心理学与教育结合的产物。在19世纪后期，科学心理学诞生之前，历史上心理学与教育的结合表现为中外教育家的哲学心理学思想与其教育主张和教育实践的结合。古代和近代许多著名教育家都希望把他们的教育主张和实践建立在其心理学思想的基础上。
2．20世纪初，科学心理学与教育的结合导致教育心理学作为一门心理学分支学科诞生。桑代克的《教育心理学》（1903）的出版，被公认为是教育心理学作为一门独立学科诞生的标志。
3．20世纪近百年间，科学心理学与教育的结合走过了曲折的道路。20世纪初心理学家对心理学在教育中的运用持乐观态度；20世纪中期，心理学家对心理学在教育中的运用持悲观态度；20世纪后期，心理学家对心理学在教育中的运用持谨慎乐观态度。与此相应，教育心理学的发展经历了单向道时期、死胡同时期和双向道时期。
4．教育心理学既要研究“学”也要研究“教”。但不同学者对教育心理学研究的重点有不同看法，有人主张重点研究“学”，有人主张重点研究“教”。
5．当前国内外流行的教育心理学教科书内容主要由学习者的心理（包括发展心理与差异心理）、学习心理及其应用和教学与课堂管理心理三大块构成。本书以“学习”为主线，包括学习概论、学习分论和学习条件论，最后用两章说明学习论如何转化为教学论与教学设计技术。
6．与教育心理学关系密切的心理学分支学科是学习心理学、学校心理学、教育社会心理学和教学心理学。目前，教育心理学和教学心理学这两门学科已很难严格区分。
参考文献
1．高觉敷主编：《中国心理学史》，人民教育出版社1989年版。
2．高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第1、 3章。
3．奥苏伯尔等著：《教育心理学——认知观点》，佘星南、宋钧译，人民教育出版社1994年版，第1章。
4．奥苏伯尔著：《教育心理学这门学科还存在吗？》，段斌译，载邵瑞珍等主编《教育心理学参考资料选辑》，上海教育出版社1990年版。
5．张卿著：《学与教的历史轨迹》，山东教育出版社1995年版。
6．冯忠良等著：《教育心理学》，人民教育出版社2000年版，第1、2章。
第一部分 学习概论
学习的性质与分类
本章先从学习的心理学定义、学习的生物与社会意义及其与脑发育的关系来阐明学习的性质及其重要性，再介绍几种有代表性的学习分类理论以及本书对这些分类的态度。
学完本章后，应做到：
1．能根据学习的定义识别日常生活和教学中哪些行为或活动发生了学习；
2．能用实例说明学习对脑组织功能的影响；
3．能陈述本书介绍的几种学习分类系统在分类的依据、具体划分的类型以及分类的目的方面的异同；
4．对给予的学习现象，能按认知、态度和动作技能三领域划分其类型。
学习的科学含义及其生物与社会意义
关于学习的定义
人生在世，总是从事两类活动：一是改造客观世界的活动；二是改造人类主观世界的活动。前一类活动可以统称为工作，后一类活动可以统称为学习。
学习活动不仅存在于人类，也广泛出现于动物世界。人类对学习的科学研究始于艾宾浩斯（H。Ebbinghaus； 1850—1909）的记忆研究，此后如雨后春笋，新的研究层出不穷，因而也带来了许多派别之争。“学习”一词如同“工作”一词一样，是人们日常生活中最常用的词之一，似乎人人都懂它的意义；但心理学家想给学习下一个科学的定义，却遇到了困难。
学习是人和动物共有的活动。任何活动都有过程和结果。心理学家从活动的结果对学习作了严格的界定。具有行为主义倾向的心理学家一般把学习定义为“由练习或经验引起的相对持久的行为变化”。例如，两头牛中，一头经过训练的，会拉犁；一头未经过训练的，不会拉犁。又如，两只狗，经过训练的一只能协助主人破案，未经过训练的一只无此类行为出现。我们把动物经过训练后出现的行为变化称为学习。这一定义也适用于人类行为的变化。如两组儿童，一组进行游泳训练，另一组未给予训练。到了水里，训练组的儿童会游泳；未训练组的儿童不会游泳，而且到了深水里，他们会下沉。这种游泳行为的出现也称为学习。
以行为的变化来定义学习，使学习成为可以观测和测量的科学概念。例如，两组儿童学习数学，一组进行题海式训练，另一组进行解题方法训练。假定经过测验，前一组儿童训练前后的成绩并未出现显著变化，而后一组儿童训练前后的成绩出现了明显变化。从学习的定义来看，前一组有训练，但无学习；后一组儿童的训练产生了学习。可见，训练、练习、读书等活动与学习不是等同的概念。从科学的观点看，必须观察和测量到练习、训练或读书活动之后，学习者身上出现了行为变化，才能认为其中产生了学习。
学习的行为定义有利于我们观察和测量，这是它的优点。但是，学习的本质是什么？是否就是行为变化呢？假定有两个学生接受相同的军事训练，从行为变化上看，他们都学会了队列操练和实弹射击。但在他们的思想深处，一名学生得出“军队生活很艰苦，尽量不要去当兵”的看法，另一名学生则得出“军队是青年成长的好地方，尽量争取去当兵”的想法。这种思想深处的变化有时很难从具体的行为变化看出来，这是不是学习呢？显然，这是比具体的行为更重要和更本质的学习。为此，心理学家对学习的行为定义作了修改。
鲍尔（G。H。Bower）和希尔加德（E。R。Hilgard）在他们著名的《学习论》（1981）一书中把学习定义为：“一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、酒醉、内驱力等）来解释的。”（G。H。鲍尔，E。R。希尔加德著：《学习论——学习活动规律的探索》，邵瑞珍等译，上海教育出版社1987年版，第22页。）
这个定义比一般行为主义的定义进了一步，在学习的变化中包含了行为潜能的变化。加涅（1985）则更明确地把学习定义为：“学习是人的倾向（disposition）或能力（capability）的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。”R。M。加涅著：《学习的条件和教学论》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第2页。加涅实际上是用人的内部的变化来定义学习。不过，加涅认为，内部的变化不能观察，必须通过外部的行为，通过行为表现（performance）的变化来作出学习是否发生的推论。
归纳起来，我们可以理解学习定义中的三个要点。第一，主体身上必须产生某种变化，我们才能作出学习已经发生的推论。也就是说，仅有练习不一定产生学习。儿童从不会叫爸爸到学会叫爸爸，这里有学习。以后仅重复叫爸爸，这种重复的活动或练习就没有学习了。 第二，这种变化是能相对持久保持的。有些主体的变化，如适应、疲劳，不能称为学习，因为这变化是暂时的，条件变化或经适当休息，这些暂时性变化就会迅速消失。第三，主体的变化是由他与环境相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化。
学习定义中的两难困境
从上面的讨论可见，可以从外部的行为变化给学习下定义，也可以从内部的能力和倾向的变化给学习下定义。同一个心理学概念为什么有两种不同的定义呢？原因是，学习作为一个科学研究的课题是一个典型的两难问题。人的学习的实质是人的内在的能力、思想和情感的变化，但人的内在的能力、思想和情感的变化看不见摸不着，不能直接研究，因此心理学家必须根据反映人的能力、思想和情感的外部行为的变化推测其内部的变化。这种推测可能是对的，也可能是部分合理的，甚至可能是错误的。行为主义心理学强调学习的客观观察和测量，有其合理的一面；认知心理学强调学习的本质是内在的能力和倾向变化，也有其合理性。这两种观点对解释学习研究中的两难问题都有所贡献。我们不能认为，一种观点是完全正确的，另一种观点是完全错误的。读者必须充分认识反映在学习定义中的这一两难问题。
学习定义中的这种两难困境反映在“学习”（learning）与“表现”（performance）这两个术语的使用上。这两个术语一起使用时，前者意指内在的心理，后者指外在的表现。但外在的表现有时可以指学生在测验时的表现，即学生的测验得分；也可指品德表现，即学生的行为、举止；在心理语言学中，言语表现是指与言语能力（petence）相对的言语运用。
上述的学习定义是一个广义的学习定义。教育情境中的学习与日常情境中的学习不完全相同。教育是有目的、有计划的，是按照教育目标改变学生心理和行为的过程。因此，教育情境中的学习，可以定义为：凭借经验产生的、按照教育目标要求发生的、比较持久的能力或倾向变化。
学习的生物与社会意义
学习是活着的有机体中普遍存在的现象。学习的能力明显地随着神经系统的发展而提高。
从生物进化的观点来看，学习是有机体适应环境的手段。有机体适应环境有两种方式。一种是先天决定的反应倾向。这是每一物种固有的本能，如人类婴儿和其他哺乳动物生下来就会吃奶。但这种先天本能适应的环境非常有限，有些物种因适应不了迅速变化的环境而灭亡。人类婴儿和初生的动物相比，相对来说，独立能力低，天生的适应能力也低。但是人类却有动物不可比拟的适应能力。这是因为人类有机体还有另一种适应环境的方式，即学习。通过学习适应环境，其特点是迅速且广泛。本能的变化需要千万年的演进，而学习带来的变化有时只需要几分钟。
从人的发展来看，学习可以塑造和改变人性。我国宋代思想家程颐语录中说：“人生初，只有吃乳一事不是学，其他皆是学。”宋代蒙学课本《三字经》开头四句是：“人之初，性本善，性相近，习相远。”宋代思想家张载提出“学所以为人”的命题。其意思是：人只有通过学习，接受社会文化遗产和道德规范，才能作为一个社会的人存在。清代思想家王夫之进一步提出“习与性成”的思想：“习与性成者，习成而性与成也。”
在知识经济社会，科学技术日新月异。人们的工作经常变化，劳动的知识和技能也经常发生变化。为了适应迅速变化的社会，当代社会公民的学习显得更重要。关于学习的社会意义，我们无论怎么估价也不会过高。学习是教育存在的先决条件，也是教育的目的。在世界竞争越来越激烈的今天，只有善于学习、吸收一切优秀传统文化并勇于冲破传统束缚进行创造的民族，才能永远立于世界先进民族之林。
所以，学习成了哲学、心理学、生理学和人工智能等学科共同研究的对象。研究的结果首先应用于教育，包括应用于幼儿教育、基础教育、成人教育和各种职业培训。学习研究结果也可以用于心理治疗和行为矫正，如克服恐惧症、社会焦虑、抑郁症以及不良习惯。学习研究结果还可以用于动物行为训练，如教会警犬破案。人工智能专家通过模拟人的学习，改进机器人的设计。
现代生理学研究表明，学习不仅可以改变人的思想和行为，甚至可以改变人的大脑的物质结构，大脑结构的变化又改变大脑的功能组织。换言之，学习能够组织和重组大脑。
学习与脑：新近研究的结果
20世纪后期，由于脑科学研究技术的进步，神经科学和认知科学扩大了我们关于人类学习的生理机制的知识。神经科学的这些研究又证实来自发展心理学和学习心理学的研究发现，从而可以得出如下三个指导性的观点：
1．学习改变大脑的生理结构；
2．这些结构变化又改变大脑的功能组织；
3．大脑的不同部位可能对不同时期的学习具有不同的
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