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教育心理学·皮连生-第32部分
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第五，由于奥苏伯尔提出学生的学习动机是由认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力三个成分构成的，所以教师可以根据儿童年龄阶段不同，适当利用动机的这三个成分来推动与维持学生的学习。
维特罗克的生成学习理论与生成技术
维特罗克兼用学习的信息加工观和认知建构观指导学科学习与教学的研究，经过长期理论与应用研究，他提出了生成学习理论。生成学习包括四个主要成分，即生成、动机、注意和先前的知识经验。生成是指形成新知识的内在联系以及新知识与已有经验之间的联系。动机是指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。注意是指引生成过程的方向的因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。
在此基础上他又开发了一系列生成技术，以促进学习材料之内以及学习材料与学生原有知识之间的双重联系。前一联系被称为文内联系，是教材编写者应注意的；第二种联系被称为文外联系，是教师在教学设计时应着重注意的。
认知策略与元认知研究及其教学论含义
好的教学不能停留于传授知识和技能，还要教学生学会学习。会学习和善于学习这种能力的本质是什么呢？哲学取向教学论不能回答这个问题。1956年认知心理学家布鲁纳在人工概念中发现不同被试在归纳人工概念的本质属性时，采用了不同的思维策略，而且对思维产生了不同效果。20世纪70年代加涅把认知策略作为五种学习结果之一。此后儿童认知策略发展与教育的研究成了认知心理学研究的中心课题之一。为了解决认知策略训练的迁移问题，认知发展心理学家弗拉维尔提出元认知（metacognition）概念。元认知（又译反省认知），被定义为认知的认知。它在人的学习、记忆、思维和解决问题中起监测和控制作用。例如，儿童在阅读过程中，通过浏览文章标题、文中大标题和小标题，根据已有经验大致猜测文章的主要内容（这是一种具体阅读策略）。在阅读时，他必须时刻监测所读文章的内容是否与自己的猜测相符合。如果相符合，则阅读顺利、流畅。如果发现文章内容与自己的预测不符，他可能会停下来思考，或回头再读并作出应留意的记号等。这些活动反映个人的元认知在起调控作用。
尽管认知策略与元认知研究是学习研究的一个新领域，而且研究的难度高，但可以从已有的研究中引申出若干认知策略的教学论原则。
第一，研究表明，支配认知策略的是一类特殊的程序性知识，这些知识大部分是内隐的，个人不能用明确的言语把它们陈述出来，但它们都能对人的认知活动起调控作用。为了对儿童和青少年进行有目的和有计划的认知策略训练，训练者必须明确向训练者陈述支配策略活动的规则是什么（这里的规则常常是启发式的），使内隐的规则外显。
第二，策略训练应与动机激励相结合，使儿童或青少年体验到新学习的策略能有效提高他们学习效率和解决问题的成功率。
第三，策略训练应与元认知训练相结合，被训练者不仅应知道要训练的策略是什么，而要在变式练习中体会到策略应用的条件。
第四，策略有简单的，如为了控制注意可以在阅读的材料上划线；为了延长短时记忆，可以复述。这些策略可以在短时内学会。复杂的策略主要指思维与推理策略，如作家在写文章时的构思策略，学生在解决数学应用题时使用的推理策略。这类策略需要很长时间才能掌握。
第五，研究表明，策略教学不能离开学科内容单独进行，而应该结合学科内容渗透认知策略和元认知教学。
班杜拉的社会认知论及其教学含义
人类的学习不仅有知识与能力的学习，而且有人格与品德方面的学习。知识与能力学习主要解决知不知与会不会的问题，而人格与品德学习主要不是解决知不知与会不会的问题，重点是要解决愿不愿意的问题。如在公共汽车上为老、弱、病、残、孕让座不是知不知与会不会的问题，而是愿不愿意的问题。加涅把这类学习称为态度学习，也有人称之为情感领域的学习。班杜拉提出的个人因素（P）、环境因素（E）和行为因素（B）三者相互作用的社会认知论能较好地解释人的态度、价值和行为习惯的学习。
可以用看电视为例说明三种因素的相互作用。人的喜好（P）影响他们从可以利用的频道中在何时和选择什么节目收看（B）；通过人们的观看行为，他们部分影响了电视环境的性质（E）；而电视环境提供的选择范围也部分影响了观众的喜好。所以观众喜好、收视行为和电视节目这三者彼此相互影响。但在这三者的相互影响中，班杜拉强调人的认知作用，因为环境对人的行为的影响不是直接的，需要经过人的认知的中介。
为了具体说明人的思想和行为怎样受环境影响，班杜拉区分了两种学习：亲历学习和观察学习。亲历学习是指个人亲身经历的学习，如儿童在路上拾到东西后，将拾物交给老师或其他人。儿童的行为受到成人的赞扬，其行为受到强化，以后出现的可能性增加。观察学习是指个体观察到其他人（班杜拉称为榜样）做什么，他会模仿榜样，表现出相似的行为。观察学习不仅受人的榜样的影响，也受电影、电视或文学作品中符号化的人物形象影响。制约观察学习结果的一个重要因素是替代强化，即观察者看到榜样表现出某种行为，其行为受到奖励，在观察者身上会产生强化作用；观察到榜样的行为受到惩罚，在观察者身上产生抑制作用。
班杜拉提出，观察学习主要由四个成分构成。这四个成分是：榜样展现的事件→集中注意→保持从观察中获得的信息→复现习得的行为→在动机作用下重复已习得的行为。除外部事件之外的四个成分都是学习者自身的内部过程。
班杜拉等还提出观察学习受如下六个因素影响：
① 儿童发展状态：随着年龄增加，他们集中注意的时间更长，能运用策略保持信息，并激励自己去行动；
② 榜样的特征：榜样显示越有能力，有地位，有权威，儿童越容易模仿他们的行为，所以父母、教师、体育明星、影视明星都易于成为儿童模仿的榜样；
③ 榜样的行为后果：榜样展示的行为后果如果传递了受人重视或得到赞许和奖励的信息，这样的行为易被模仿；
④ 后果的预期：观察者认为是适当的并能将导致奖励后果的行为，将易于受到模仿；
⑤ 目标定向：如果榜样展现的行为有助于观察者达到目标，则易于吸引注意和被模仿；
⑥ 自我效能感：如果观察者认为他们有能力学习与执行榜样所示范的行为，那么他们将注意该榜样。类似榜样的观察影响自我效能感（“如果他们能做到，我也能做到”）。
从班杜拉的观察学习理论中可以引申出许多重要的德育与行为习惯教育的原理。第一，榜样是青少年行为模仿的源泉。榜样有现实的，如父母、教师，也有符号化的，如媒体中呈现的人物。榜样的影响有积极的与消极的，榜样无处不在，其影响也无处不在。教师必须设法让学生多接触好榜样，避免不良榜样的影响。第二，观察者看到榜样行为后果是决定其是否重复榜样的行为的关键因素之一。教育工作者和整个社会都应向青少年显示，榜样的不良行为应带来不良后果，从而避免儿童和青少年模仿榜样的不良行为。第三，由于强化是影响学生行为的重要决定因素，教师可以利用直接强化、替代强化和自我强化这三种形式引导学生保持良好的行为习惯。
加涅的《学习条件》和《教学设计原理》
加涅于1965年出版《学习的条件》一书。该书于1970年、1977年、1985年三次修订再版。1985年版的书名改为《学习的条件和教学论》。在《学习的条件》的基础上，加涅于1974年出版了《教学设计原理》一书。该书于1979年、1988年和1992年三次修订再版。《学习的条件》阐明学习结果分类，每类学习结果的外部行为表现和学习的过程和条件。在此基础上，加涅提出了不同于哲学与经验取向的教学论。他称这种教学论为任务分析教学论。其含义是：教师和教学设计者应对作为教学目标的学习结果类型进行分析，根据不同的类型学习规律为学生的学习创设最佳的内部和外部条件，最后根据每类学习结果的不同性质进行学习结果的测量和评价。《教学设计原理》一书则是其学习论和教学论思想的具体运用，该书成了西方教学设计的经典。
科学取向的教学论的应用价值和局限性
科学取向教学论的应用价值
第一，概念经过严格定义，由这些概念构成的规则具有可操作性。科学取向教学论建立在经过实证研究获得的学习规律的基础之上。从实证研究中得出的学习规律是具体的、有条件限制的。建立在这些学习规律基础上的教学论也是具体的、可以操作的。例如，哲学取向教学论论述的教学过程依据哲学认识论，把教学过程分为感知、理解、巩固和运用四个阶段。从科学取向教学论来看，学习可以分为许多类型，不同类型学习的过程是不同的，帮助学生学习的过程也应该是多种多样的。学习的类型和过程细分以后，教师的操作就方便了。而且教学类型细分以后，教学不再是“教无定法”，可选择的方法十分有限。如概念可分为具体概念和定义性概念，教具体概念的唯一方法是通过先呈现概念变式例子，然后引导学生发现概念本质属性的方法。教定义性概念只有两种方法：一是像具体概念一样，采用从例子发现概念本质属性的方法；另一种方法是先下定义揭示概念的本质属性，然后列举若干例子，说明概念的本质属性的方法。
第二，有助于教师专业发展。由于科学取向教学论具体，易于操作，用该理论培训教师的教学技能，有助于教师较快掌握教学技能。1896年美国著名心理学家詹姆斯说：“心理学是一门科学，教学是一种艺术。”在詹姆斯的这一论断发表近70年后，人本主义心理学家库姆斯（A。es）认为，在教学中“专家”或“熟练者”的能力无法直接地传授给其他人，也就是说，在教学中，“方法”不是“公开的”。在这个教师算是“好的”有效的方法，对那个教师而言未必就是好的。（es， A。W。 （1965）。 The Professional Education of Teachers。）
但是科学取向教学论及其相应教学设计技术的出现能够使教学更富有科学性。例如，我国的语文学科教学因其艺术性成分多，用传统的心理学、教育学和语文教材教法培训教师，一般收效不大，教师的成长需要经过长期摸索。在科学取向教学论指导下发展起来的语文教学论将语文教学目标分解为语文内容知识（所谓文以载道的“道”）教学，语文基本技能（即学生正确运用字、词、句表达自己的思想）的教学，语文高级技能（即谋篇、布局、选材、文章详略等读写策略）的教学和语文本身的知识（如语法知识、写作知识等）教学。语文内容知识和语文本身的知识属于陈述性知识，不是中小学语文教学的重点。重点是语文基本技能和高级技能即策略性知识和元认知知识。新的语文教学论将要详细研究每一类知识及其许多亚类的学习规律，并据此发展许多教学模式。（王小明等著：《语文学习与教学设计（小学卷）》，上海教育出版社2004年版。）我们的初步研究表明，用这样的学科教学论及其相应教学设计技术培训教师，语文教师的教学技能迅速提高，他们不仅知道如何教，而且可以说明为什么要这样教。
科学取向的教学论的局限性
尽管与哲学取向教学论相比，科学取向教学论具有更具体、易于操作和有助于教师的教学技能的掌握等优点，但科学取向教学论作为一门学科，还处于起步阶段，其局限也是明显的。科学心理学的学习的研究虽然有很大进步，但未知领域还很多，特别是知识的综合运用和解决问题的心理机制的研究尚无重大突破。现代认知心理学分析了广义知识的三个成分即陈述性知识、程序性知识和策略性知识在解决问题过程中的不同作用。从分析的角度来说，研究取得了重大的突破。但这三类知识如何综合的研究显得较薄弱，因此，关于如何进行研究性学习与教学（或解决问题的教学）基本上只能接受哲学取向教学论的指导。
科学取向教学论的主要观点及其教学设计含义
据《教育大辞典》的定义，教学论是“以研究教学规律为对象的学科。研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式、评价等……受到各国学者普遍关注的课题是：在教学中学生认知发展规律和特点，课程设计和教材选编，教学方式，教学目标与教学评价，教学研究的方法等。”（顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社1998年版，第717页。）本书根据科学心理学对学生心理发展与学习规律的研究以及上述心理学家的教学论思想，就如下课题概括科学心理学取向教学论的主要观点：
1。 学生的素质及其构成成分，
2。 教学目的与目标，
3。 反映学习过程的教学过程，
4。 教学原则、方法，
5。 学习结果的测量与评价。
加涅的学生素质观及其教学设计含义
在讨论人的素质时，因所持的立场不同，对人的素质有不同要求。当讨论学生素质时，我们把学生看成是一个学习者，以这样的视角看素质，一个学习者所要求的素质与一名职业运动员所要求的素质是不同的。加涅从学习的角度，将影响学生学习的素质分成三类。
学习者的先天素质
加涅认为，与学习有关的个体的某些素质是遗传决定的。如视敏度与许多学习有关，但这种个人的特征是不能通过学习或后天教育改变的。视力可以影响知觉和动作技能的学习，但对智慧技能的学习无多大影响。
然而，有些信息加工特征对智慧技能和知识的学习有重要影响。例如，在人们思考问题时，工作记忆中只能暂时贮存7±2个信息项目。这个数字叫短时记忆容量。不同的人短时记忆容量存在差异。又如，亨特（E。Hunt）等人发现，人们从长时记忆中识别和提取先前习得的概念的速度不同，而且提取速度与智力有明显的相关。加涅认为，短时记忆容量大小和概念提取速度很可能是由遗传特征决定的。
学习者的先天素质对教学设计的含义是：教学设计者不能企图通过教学改变这些特征，而应按照“避免超越人类潜能”这样一条思路去进行设计。例如，低年级儿童记忆容量小，向他们呈现的句子不宜过长，教师讲话的语速也应适当放慢。
后天习得的素质
我国素质教育的口号喊了10多年，但是对于能受教育影响与不能受教育影响的素质是什么以及易受教育影响和不易受教育影响的素质是什么的问题，哲学取向教学论因未区分学习、发展和成熟等概念，只能作出含糊的回答。加涅学习分类理论认为，能直接受教育影响的学生素质就是学生学习的结果。这些结果被贮存于人类长时记忆中，构成后天习得的性能（learned capabilities），也就是我们说的习得的素质。
哲学取向教学论一般把学生的学习结果分为知识与技能。加涅的学习论把学生的学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略（含元认知）、动作技能和态度五种类型。这五种学习结果还可以被划分成若干亚类，如智慧技能又分辨别、概念、规则、高级规则。
把学生学习的五种结果看成学生习得的素质，其教学设计的含义是：因为教学目标是预期的学生学习的结果，所以教学设计是以教学目标（即学习结果）为根本依据的。一切教学过程、事件和环境等条件的创设、媒体和材料的选用等都要服务于教学目标；教学效果的测量与评价也必须以目标为参照。
个体发展中自然形成的素质
哲学取向教学论在讨论学生素质时犯的一个共同的理论错误是，没有区分学生在学校教育直接影响下习得的能力和在自然发展中形成的并通过智力测验所测得的智力。加涅说：“一般来说，能通过心理测量来评估的能力通常是人类个体稳定的特征，是长期不变的，不易被大量针对它们的教学和实践改变的”。（R。M。加涅等著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第111页。）
除了这种一般的“能力”之外，个体在发展中形成的不易受教育影响的特征是与情感有关的特质，如有些学生内向，有些学生外向，有些学生焦虑水平高，有些学生焦虑水平低等。加涅认为：“人类行为的这些方面，像能力一样，也同样持续相当长的一段时期，也是不易被旨在改变它们的教学所影响的。” （R。M。加涅等著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第111页。）
把在自然发展中形成的素质（主要指智商）与通过学校教学习得的素质分开考虑的教学设计含义是：智商是一个相对稳定的人格特征，它不易受教育影响，但决定学生学习速度的快慢。智商高的学生学习速度快，智商低的学生学习速度慢。据斯坦福—比纳智力量表，智商平均分数为100，智商85～115的儿童属于中等水平，约占人口的68％，智商85以下和115以上的儿童属中下和中上水平，各约占人口的16％，一般的教学设计往往只能照顾智商中等水平的儿童，而无法兼顾智商水平两端的儿童。智商水平两端的人的需要通过学校采取其他措施，如允许跳级、重新分班、分组和有选修不同课程的自由等去满足。
教学目标观及其教学设计含义
教学是人类有目的和有计划地培养下一代的特殊实践活动。用科学指导教学实践，除了要认识学生素质的上述三个成分及其教学设计含义之外，接着重要的一步，是将学生习得的素质加以细分并用预期的学生学习结果来陈述各级各类教学目标。
我国哲学取向教学论的教学目标观及其局限性
教学目标陈述的概括性水平至少可分三级水平：第一级水平是国家教育方针政策水平。这一级水平的教学目标的英文名称是aim（即宗旨）。如智育目标之一可陈述为：“学生解决实际问题和创新能力得到发展”。第二级水平为课程水平。这一级水平的教学目标的英文名称是goal（即较长远的教学目标）。如这一级水平的语文朗读教学目标可以陈述为“学生能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。第三级水平为教学单元、课题或课时目标，其英文词是objective（即可以观察和测量的具体教学目标）。
我国哲学取向教学论的教学目标陈述往往只停留于第一级和第二级水平，而且“教学目标”和“教学目的”这两个术语互相替代，不加区分。教学设计的第一步是科学地设置与陈述教学目标。哲学取向教学论含糊的目标观显然不能具体指导教学设计。
我国哲学取向教学论的教学目标观的另一个局限性是未区分上述学生素质中的三个成分，尤其是未将作为学习结果的素质与在自然发展中形成的素质加以区分。例如，我国一本有影响的《教育学》在论述“组成素质的诸因素”一节中说：“智：由知识、智力以及相关的智力技能构成”（南京师大教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第188页。）该书没有指出这里的“智力”是学习的结果或者自然发展中形成的智力。前者是易受教育影响的，是教学的目标；后者不易受教育影响，其天生成分占60％。它是影响教学目标达成的重要因素，但不能作为具体教学的目标。
科学取向教学论的教学目标观及其教学设计含义
科学取向教学论的教学目标观可以概括如下：
1。学校教学是一种目标导向的特殊实践活动。目标决定教学内容、过程、方式方法以及测量与评价。
2。不论哪一级水平的教学目标，都必须以预期的学生的学习结果来界定。
3。为了指导教学设计与教学设计的实施，必须依据合理的标准对学生的学习结果进行分类。这种分类将随着学习研究的深入而发展。当前公认的对教学设计有普遍指导意义的学习结果的分类是加涅的学习分类。该分类认为，学生的学习结果是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五个成分构成的。尽管当代认知心理学研究为人们对学习结果中的言语信息和认知策略提供了新的认识，例如，认知心理学家认为，言语信息中应包括结构性知识、心理模型，认知策略中应包括元认知知识和元认知技能，但加涅学习结果分类的框架未变。
4。现代认知心理学认为，学习结果的认知成分和情感成分是紧密联系的，因此在认知心理学中出现了热认知（hot cognition）概念。例如，通过成功的学习，学生增强了对自己学习能力的信心（情感成分），这种自信心又推动学生克服学习困难，增加�
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