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教育心理学·皮连生-第33部分
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科学取向教学论认为，用预期的学生学习结果陈述具体和可以测量的教学目标是良好的教学设计的出发点和归宿。因此，教育心理学家开发了许多陈述具体教学目标的技术。如马杰（Mager）提出陈述行为目标的技术，格兰伦提出认知与行为相结合的目标陈述技术。
反映学习过程的教学过程观及其教学设计含义
我国哲学取向教学过程观及其局限性
自从班级授课制出现以后，教师不是面对个别儿童授课，而是要面对数十人的教学班授课。教学活动总是在一定时间流程中展开的，所以教学过程的结构（或阶段）便成了教学论研究的重要课题之一。例如，一本教学论教科书说：“为了正确地安排和指导教学过程，必须明确地认识和阐明它的发展逻辑，探寻教学过程的各种不同方案，以便找到使学生由不知到知，从不会到会的运动的最有效的最有理想的依据的途径，这正是教学论的任务的实质所在。要解决这一问题，就需要阐明教学过程的时间结构，找出教学过程的各个组成部分即各个环节及其特有的职能”。
该书列举了中外哲学取向教学论提出的如下教学过程模式：
1。 我国古代的“博学之，审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。
2。 西方古代昆体良的“模仿、接受理论的指导、练习”。
3。 赫尔巴特的“明了、联想、系统、方法”。
4。 原苏联凯洛夫的“感知、理解、巩固、运用”。
5。 80年代后我国公认的教学过程阶段“引起动机、感知、理解、巩固、运用检查”。（黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社1998年版，第43～45页。）
也有人根据教师的课堂教学经验，提出课堂教学经过如下环节：组织上课、检查复习、讲授新课、巩固新教材和布置课外作业。
上述教学过程模式对指导教学实践发挥了积极作用，但是从科学取向教学论来看，哲学取向教学论关于教学过程的描述具有很大的局限性。其最大的局限性在于：它的依据是哲学的认识论和教师的经验，不能反映不同类型的学习的特殊过程和相应的教学过程。例如，如果把“博学、审问、慎思、明辨、笃行”作为我国古代的教学过程描述，那么这里的描述反映了学，而未反映教，反映的学习只涉及“知识”的学习，未反映“技能”的学习。西方古代昆体良的模式反映动作技能的学习，未反映智慧技能的学习。赫尔巴特、凯洛夫和我国的教学过程描述只反映了“知识”学习，未反映智慧技能和动作技能的学习。用这些只反映了局部学习过程的模式来概括一般的教学过程显然是不适当的。
科学取向教学论的教学过程观及其教学设计含义
加涅认为，学习有独立过程，因为没有教，学生也可以自学；教没有独立过程，因为教只是帮助学，教不能离开学。加涅根据对学习理论含义的反思，提出了教学事件的概念。他说：“一般来说教学包括一套外在于学生的、设计用于支持学习者内部过程的事件……在多数情况下，教学事件必须由教学设计者或教师作出审慎的安排。这些事件的确切形式（通常是对学生的交流）一般来说并非适用于所有课，而且必须依据每一个学习目标来确定。”（高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第193页。）
依据学习的信息加工过程模型，加涅认为，单一学习活动要经历注意、选择性知觉、复述、语义编码、提取、反应组织、反馈七个步骤，此外还有执行控制过程参与。据此他提出了相应的教学事件及其顺序（详见表132）。
表132 教学事件与学习过程的联系
教 学 事 件
与学习过程的联系
1、引起注意
2、告知学生目标
3、刺激回忆前提性的学习
4、呈现刺激材料
5、提供学习指导
6、引出作业
7、提供作业正确性的反馈
8、评价作业
9、促进保持和迁移
接受各种神经冲动
激活执行控制过程
把先前的学习提取到工作记忆中
突出有助于选择性知觉的特征
语义编码，提取线索
激活反应组织
建立强化
激活提取，使强化成为可能
为提取提供线索和策略
加涅的教学事件没有区分陈述性知识与程序性知识学习过程和教学过程的差异。皮连生在其所著《智育心理学》（皮连生著：《智育心理学》，人民教育出版社1996年版，第248页。）中首次提出了广义知识学习阶段与分类模型，在此基础上提出广义知识学习和教学过程模型，并在随后的教改实验中进行了运用研究。研究表明，该学习与教学模型有助于教学设计的科学化。
图131 广义知识学与教的一般过程模型
图131的学与教过程模型可以概括为“六步三阶段教学”模型。图中1～4步为学与教的第一阶段。这一阶段学与教的目的是解决新知识的理解问题。所谓理解，用现代认知心理学的术语来说，是新知识（或新信息）进入学习者原有知识结构的适当部位；用信息加工心理学的术语说，是新信息进入原有知识网络并进行新的编码和组织的过程。所以这一阶段的学与教必须符合信息加工的基本条件。这就是图131中的前四步，即1。学习者的注意和对学习结果的预期；2。激活原有知识；3。选择性地知觉外界呈现的新信息；4。积极地将新信息与个人原有的相关知识（包括表象、概念原理和事实等）联系起来，达到对新知识的理解的目的。图中第五和第六步各代表学与教的一个阶段。第五步代表知识的巩固或转化阶段，第六步代表知识的提取与运用阶段。
完整的教学过程必须符合六步三阶段模型，缺少任何一步，或者学习不能发生，或者学习虽然发生，但不能转化或持久保持。
如果把教学过程仅仅看成六步三阶段，则新的教学过程模型同历史上的教学过程模型和我国当前流行的教学过程模型在形式上差别不大。新的教学过程模型与传统教学过程模型的明显区别在于：第一，传统教学过程模型着眼于教师的行为，新的教学过程模型着眼于师生双向活动。严格地说，我们的教学过程模型应被称为“学与教”的一般过程模型。该模型认为，教无独立过程，它是学习的外部条件，为学服务。离开了学，就没有教。第二，传统教学过程模型没有知识分类学习的思想；新的教学过程模型反映了知识分类学习的思想。自第五步开始，学与教分为两支，左边的一支代表陈述性知识的学与教；右边的一支代表程序性知识的学与教，所以可以进一步把新的教学模型概括为“六步三段两分支”学与教过程模型。
尽管新的教学过程模型有许多优点，如较好地体现了学生主体与教师主导关系的原理，反映了现代认知心理学关于知识分类学习思想，能较满意地解释知识与技能学习的异同，但它不能解释学生的道德品质的学与教。所以，我们这里谈论的教学只是中小学各学科知识、技能或策略的教学，未涉及情感领域的教学。
反映学习条件的教学原则、方法观及其教学设计的含义
哲学取向的教学论原则和方法观及其局限性
教学论在回答了教什么的问题以后，接着要回答的问题是如何教。为了指导如何教，哲学取向教学论一般要阐述若干教学原则和介绍许多教学方法。例如，一本教学论教科书（黄甫全、王本陆编著：《现代教学论学程》，教育科学出版社1998年版。）阐述了如下八条教学原则：
1。 科学性和思想性统一原则；
2。 理论联系实际原则；
3。 传授知识和发展能力相统一的原则；
4。 教师主导作用和学生自觉积极性相结合的原则；
5。 直观性与抽象性统一原则；
6。 系统性和循序渐进性相结合的原则；
7。 理解性和巩固性相结合的原则；
8。 统一要求和因材施教相结合的原则。
通常被介绍的教学方法是讲授法、读书指导法、练习法、演示法、实验法、实习作业法、讨论法、研究法。
这些原则和方法是在一定的哲学观指导下，总结教师教学实践经验而提炼出来的，如辩证统一的教学原则对教学实践能提供一般指导，但其局限性是：这些原则和方法的提出缺乏科学学习论基础。所以当人们问：在具体教学情境中这些原则和方法如何运用的问题时，哲学取向教学论的典型回答是“教学有法，教无定法”。据统计，现已整理出来的教学方法有700多种。面对数不胜数的教学方法，教师最后如何作出选择呢？没有学习分类研究理论的支持，教师是很难作出选择的。所以我国教师培训中常常发现，教师不愿意接受理论培训，却愿听公开课。因为公开课看到的方法便于模仿，不必自行选择。
反映学习过程和条件的教学原则与方法观
教学原则和方法应反映学习的过程和条件。关于学习的过程如何决定教学过程，上面已经论述过了。这里将要从心理学关于学习的条件的研究引出若干教学的原则和方法。
学习论告诉我们，学习的发生及其保持必须依赖一定的条件。学习条件有一般条件和特殊条件。一般条件适用于各种类型的学习，特殊条件是某种类型的学习所必需的。教育心理学中的一个著名公式是：
学习成绩=f（M， IQ， K）。
这里，M代表学习动机，IQ代表智商分数，K代表原有知识技能。这一公式表明，学生的学习成绩与其学习动机、智商分数高低和原有知识技能成正相关。当外部条件保持不变时，学生的学习动机越强，智商水平越高，原有知识技能越丰富和巩固，则学习成绩将越好。
可以将这一描述学习一般条件的公式转化为指导教学设计及其实施的三条原则：
1。 好的教学应有利于激励学生的学习动机；
2。 好的教学应充分利用学生的原有知识基础；
3。 好的教学应适应学生的个别差异。
第一条原则反映学习动机的重要性。动机属于学习情感因素，在新的学习中起催化剂作用，能加速与减慢学习过程。动机通过集中注意和增强努力来影响新的学习。好的教学应使学生通过学有所得带来信心与满足。
第二条原则反映原有知识基础的重要性。此处的知识是广义的，包括已掌握的事实、概念、原理、学习方法和技能。原有学习与新的学习通过相互作用，形成新的知识结构。原先的学习不只是影响新的学习的快慢，它还决定新的学习是否能够出现。好的教学应使学生已习得的东西有助于新的学习，即有助于学习的迁移。
第三条原则反映学生的智商水平在学习中的作用。智商水平是在发展形成的相对稳定的学生素质。它一般不决定学习能否发生，但决定学习的速度。好的教学应使学得快的学生适当快学，学得慢的学生适当慢学，不应企图把学生的学习速度拉平。
新近的研究表明，学生除了由智商高低决定的学习速度差异之外，他们的认知方式也存在差异。如有的学生善于形象思维，有的学生善于抽象逻辑思维。因此，好的教学除了要考虑学习速度差异之外，还要考虑学生认知方式的差异。
从上述影响学习的一般因素转化而来的教学原则是经得起实证研究和教学实践检验的，所以它们是科学心理学与实证研究取向教学论的教学原则。为了反映不同学习类型的特殊学习条件，还应补充两条教学原则：
4。 用具体教学目标指导教师的教、学生的学以及学习结果测量与评价；
5。 通过任务分析，为不同的教学目标选择最优教学步骤、方法和技术。
第四条原则可以简化为“目标导向教学原则”。为了使教学科学化，教学目标的陈述必须明确、具体，对不同的人有共同的含义，不能含糊不清，各人有各自的理解。教师的教与学生的学都必须围绕目标而展开；评价教学效果的唯一客观标准是教学目标达成的数量与质量。
第五条原则可以简化为“依据任务分析进行教学设计的原则”。教学设计中引入任务分析，教师通过分析教学目标中蕴含的学习结果的类型，确定实现每一目标所需要的特殊条件，为教学步骤、方法或技术的选择提供学习论依据。这样教师不会感到“教无定法”，而是觉得“教有优法”。
目标导向的测量与评价观及其教学设计的含义
一个完整的教学论在回答了教什么和如何教的问题以后，最后必须回答教得如何的问题。回答教得如何的问题首先涉及学生学习结果的测量，其次要对测量结果作出达到目标与否的评价。通过测量与评价达到改进教学的目的。
本书在第一章给学习下定义时指出，学习的结果是学生的内部性能变化，包括能力和情感态度变化。但是内在的变化不可直接测量，能直接测量的是外显行为。因此，教学设计人员必须掌握通过外部行为测量去推测学生内部性能变化的理论和技术。
布卢姆的教育目标分类及其教学设计含义。
美国以布卢姆为首的一个委员会先后公布认知、情感和心因动作技能三个领域的教学目标分类。
认知领域目标分类
认知领域的目标分类于1956年公布。根据学生掌握知识和技能的深度，布卢姆等将认知目标由低到高共分六级。
（1）知识。指对先前学习过的材料的记忆。包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。这是最低水平的认知学习结果。有人将“知识”改为“识记”。在心理学中“识记”指重复感知学习材料，与布卢姆的“知识”的含义不同。
（2）领会。指能把握材料的意义。可以借助三种形式来表明材料的领会。一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势（预期的后果）。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。
（3）运用。指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的运用。运用代表较高水平的理解。
（4）分析。指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构，包括部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。分析代表了比运用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。
（5）综合。指能将部分组成新的整体。包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。
（6）评价。指对材料（论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断的能力。包括按材料内在的标准（如组织）或外在的标准（如与目的适当性）进行价值判断。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。
情感领域目标分类
情感领域的教学目标于1964年公布。其分类依据是价值内化的程度。这一领域的目标由低到高共分五级：
（1）接受（注意）。指学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动等）。从教方面来看，其任务是指引和维持学生的注意。学习结果包括从意识一事物的存在的简单注意到学生的选择性注意。它是低级的价值内化水平。
（2）反应。指学生主动参与。处在这一水平的学生，不仅注意某种现象，而且以某种方式对它作出反应（如自愿阅读规定范围外的材料），以及反应的满足（如以愉快的心情阅读），这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。
（3）价值化。指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。包括接受某种价值标准（如愿意改进与团体交往的技能），偏爱某种价值标准和为某种价值标准作奉献（如为发挥集体的有效作用而承担义务）。这一阶段的学习结果所涉及的行为的一致性和稳定性使得这种价值标准清晰可辨。价值化与教师通常所说的“态度”和“欣赏”类似。
（4）组织。指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。重点是将许多价值标准进行比较、关联和系统化。学习的结果可能涉及某一价值系统的组织。与人生哲学有关的教学目标属于这一级水平。
（5）价值与价值体系的性格化。指个人具有长时期控制自己的行为以致发展了性格化“生活方式”的价值体系。其行为是普遍的、一致的和可以预期的。这一水平的学习结果包括范围广泛的活动，但强调学生行为的典型性和性格化。这阶段的教学目标着重学生的一般适应模式（包括个人的、社会的和情绪的）。
动作技能领域目标分类
动作技能领域的教育目标分类比情感领域的教育目标分类公布更晚，而且出现了好几种分类法。目前尚无公认的最好分类。这里介绍辛普森（E。H。Simpson）等1972年的分类。该分类将动作技能教育目标分成七级。
（1）知觉。指运用感官获得信息以指导动作。
（2）定向。指对稳定的活动的准备。包括心理定向（心理准备）、生理定向（生理准备）和情绪准备（愿意活动）。知觉是其先决条件。
（3）有指导的反应。指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师或一套适当标准可判断操作的适当性。
（4）机械动作。指学习者的反应已成为习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。
（5）复杂的外显反应。指包含复杂动作模式的熟练动作操作。操作的熟练性以迅速、精确和轻松为指标。
（6）适应。指技能的高度发展水平。学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情境的需要。
（7）创新。指创造新的动作模式以适合具体情境。强调以高度发展的技能为基础的创造能力。
布卢姆的认知目标分类适合指导单元或学期的学生成绩测验题的编写。编题的基本原则是：
（1）凡是测验情境与原先学习情境相同的测验题，所测出来的是知识。
（2）凡是测验情境发生适当变化，不同于原先学习情境，所测验出来的是能力，由低级至高级是领会、运用、分析、综合和评价能力。
加涅的学习结果分类及其教学设计含义
由于心理学研究的限制，当前能科学测量的教育目标主要限于认知领域的目标。由于认知心理学研究发展，加涅的认知学习结果分类比布卢姆的认知教育目标分类更能正确指导学习结果测量和评价。其原因是：
1。布卢姆只是根据测量的操作划分知识与能力，但他未阐明能力的知识本质。相反，加涅已明确指出习得能力是由言语信息、智慧技能和认知策略构成的，从而指出了习得的能力测量的途径。
2。中小学教学以智慧技能为中心。布卢姆的目标分类中没有明确的智慧技能概念。加涅提出智慧技能由辨别、概念、规则和高级规则构成。这样，智慧技能变成了可以教会和可以严格测量的能力。
3。加涅发展了教学目标陈述技术，规定了每类学习结果的标准性能动词和相关的行为动词。这样陈述的目标可以直接转化为目标检测题（参见第十四章）。
本章概要
1。教学论是研究教学目标、教学内容、教学过程，教学原则和方法、教学组织形式和教学评价的教育学分支学科。
2。本书区分了两种教学论：一种是以哲学和教师的教学经验为基础的教学论；另一种是以科学心理学和实证研究为基础的教学论。前者被称为哲学取向教学论；后者被称为科学取向教学论。
3。自古以来，人们对教学过程的解释都是基于哲学和教师的经验总结。我国当前流行的教学论主要是哲学取向教学论。因为它能及时反映社会和政治需要，离教师的经验很近，故易于流行。其缺点是概念不明确，缺乏可操作性，只能对教学实践提供一般指导。
4。自从科学心理学诞生以来，教育心理学家如桑代克、斯金纳等试图在学习的科学研究基础上建立科学取向教学论。但由于上世纪60年代前，科学心理学对学习的研究停留于动物学习和人类机械学习，科学取向教学论不可能形成。20世纪60年代后，心理学对学习的研究转向人类的认知和人格的形成，为科学取向教学论的提出创造了必要的前提条件。奥苏伯尔、布鲁纳、维特罗克等心理学家对科学取向教学论的形成作了重要贡献，但加涅的代表作《学习的条件和教学论》、《教学设计原理》为科学取向教学论的创立奠定了基础。
5。科学取向教学论具有概念定义严格，可操作性强和有助于教师专业发展等优点；但由于科学心理学对人类的学习活动的规律尚未完全探明，故科学取向教学论尚不能完全替代哲学取向教学论。
6。科学取向教学论区分了学生的三种素质：天生素质、自然发展中形成的素质和后天习得的素质。只有能习得的素质才能教，故教育
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