教育心理学·皮连生-第34部分

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6。科学取向教学论区分了学生的三种素质：天生素质、自然发展中形成的素质和后天习得的素质。只有能习得的素质才能教，故教育的目标是后天习得的素质，即学习的结果。
7。科学取向教学论把教育目标定义为预期的学生学习结果。加涅提出的五种学习结果，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度就是学校教学的终极目标。
8。科学取向教学论认为，学有独立过程，教只是学习的外部条件，或帮助学生的外部事件，没有独立过程。这些外部事件必须随学习的性质、过程不同而变化。
9。本书提出的能反映学习过程和条件的教学原则是：（1）动机原则，（2）根据学生原有知识基础进行教学的原则，（3）适应学生个别差异的原则，（4）目标导学、导教和导测评原则，（5）根据任务分析选择教学策略的原则。
参考文献
1。　黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社1998年版，第2、6章。
2。　施良方等主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社1999年版，第2、3章。
3。　加涅著：《学习的条件和教学论》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第12章。
4。　班杜拉著：《思想和行动的社会基础》，林颖等译，华东师范大学出版社2001年版，第1、2、3章。
5。　加涅著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第6章。
6。　张春兴著：《教育心理学》，浙江教育出版社1998年版，第11章。



　
　
现代教学设计
有了学习论和教学论，教师还难以使这些理论转化为教学实践。为了使现代学习论和教学论转化为教师的教学行为，关心学习论与教学论的实际运用的教育学家和心理学家发展了许多教学设计的理论与技术。本章首先概述现代教学设计的起源与发展，接着提出我国教师当前需要掌握的现代教学设计理论与技术，最后分析我国传统教师专业培训中存在的问题和引进现代教学设计中的任务分析对教师专业发展的作用。
学完本章以后，应做到：
1。　能用实例说明教学设计理论与技术随学习研究的发展而发展；
2。　对提供的熟悉教学内容，陈述可操作的教学目标，对目标中的教学任务进行分析，并据此提出教学策略的建议；
3。　能用本章习得的知识分析我国传统教师专业培训中的不足，并提出改进意见。
教学设计概述
教学与教学设计
教学的概念
在英语中与“教学”相对应的两个词是teaching和instruction。teaching指教师面对学生的教学行为，可以译为“教授”，主要包括呈现教材，引出学生的反应和提供反馈与纠正等（狭义的教学）。instruction也译为“教学”，其含义比“教授”广得多，包括教师课前的准备（备学生、备教材、备教法）和在课堂上对学生实施教学和对教学效果的测量、诊断、补救以及修改教学计划（广义的教学）。可以用下图表示广义教学（见图141）。
据图141，广义教学包括如下环节：
1。设置陈述目标。尽量用可观察和可测量的行为术语陈述预期学生要获得的学习结果。
2。分析任务。分析从学生的原有水平到达教学目标之间所需要的从属的知识和技能，并确定它们之间的层次关系。
3。确定学生原有水平。确定达到教学目标所需要的起点能力。
4。设计教学策略。根据教师在任务分析中所确定的概念与技能，选择适当的教学手段和活动。
5。实施教学。指课堂上教师和学生之间的信息传播和反馈的过程，其一般模式是：呈现教材—学生反应—强化与校正性反馈。这一步是第四步的实施或执行。
6。评定教学。对照教师提供的教学目标，确定每一个学生是否达到规定的教学目标。如果教学目标已达到，则一次完整的教学过程已经完成。这一新的学习结果就成为下一轮教学的起点（原有水平）。如果未达到教学目标，就找出原因，提出补救教学措施和修改教程，重新进行任务分析工作。这里可能出现两种情况：一是原先的任务分析是正确的，问题出在课堂上师生相互作用过程中，如学生未认真参与教学活动；另一种情况是在任务分析阶段有错误，如教师分析任务时可能忽略了在达到终点目标之前的必要的准备性知识或技能。补救办法是补上必要的先决知识或技能，然后再进入正式的教学流程（注意图141“提出补救教学措施”和“修改教程”两框是并列的）。
教学设计的概念与特征
教学设计的概念
教学设计是在实施教学之前，依据学习论和教学论原理系统计划教学的各种环节，为学生的学习创设最优环境的准备过程。
可以区分广义的教学设计和狭义的教学设计。广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的，包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计。后者不同于前者，因为教师在进行课堂教学设计时，课程教学目标已确定，而且教材已由学校或上级教育部门选定。教师的任务是根据所教班级学生特点，确定单元或课时教学目标，据教学目标选择适当的教学策略，补充适当的练习材料，编写适当测验题，检测教学目标是否达到。
教学设计可以在不同层面上进行。例如，据课程教学目标，编写适合学生特点的教材，开发检测教学目标是否实施的测量工具；根据教学目标和学生特点，编写教案、安排师生的活动、预先准备练习题；考虑到有学生跟不上班级进度，预先准备一些补救教学的材料等等，都可归入教学设计范畴。不过，现代教学设计理论强调教学是一个完整的系统过程，所以教学设计应针对整个系统进行。这种教学设计被称为系统教学设计。
可以区分传统教学设计和现代教学设计。前者以哲学取向教学论和教师的经验为基础，后者以学习科学和科学取向教学论为基础。
教学设计的特征
加涅认为，现代教学设计有如下五个特征：
（1）教学设计的目的在于帮助个体学习。虽然学生被组成班级或其他团体，但学习发生在团体中的每一成员身上，所以在理论上教学设计应符合每一个学生的需要，适合每一个学生学习的特点。
（2）教学要有短期的和长期的两种设计。短期的教学设计是教师先于上课前所作的准备工作；长期的教学设计包括一个学期或一门学科的教学设计。后者可以由教师个人进行，也可以由教师、课程专家和媒体专家合作进行。
（3）系统设计的教学能极大地影响个人的发展。某些教育家认为：“好的教育只为受教育者提供有养育作用的环境，让学生在其中以他们自己的方式成长，不必外加任何计划去指引他们的学习。”加涅反对这种观点，认为：“教学设计的基本原因是要确保没有一个人不是教育上的不利者，并确保所有学生都有最充分的运用自己潜能的平等机会。”
（4）教学设计应该以系统的方式进行。教学设计的系统观认为，教学设计包括许多步骤，始于需要和目的（goal）的评估。每一个教学步骤的决定都要以经验证据为依据。每一步导致新的决定，这些决定又成为下一步的“输入”。如此，整个过程尽可能牢固地基于人类理论智慧限度之内，而且每一步骤要针对来自下一步骤的“反馈”证据予以检验，以提供系统效度的指标。
（5）教学设计必须基于有关人类学习的研究。这一观点贯穿全书。加涅说：“在考虑个人的能力是如何发展的问题时，仅说能力是什么是不够的，我们还必须深入考察能力是如何习得的问题。教材不仅要反映编者知道的东西，也要能反映人们希望学生如何学习这些知识。教学设计必须相应地充分考虑学习的条件。”
广义教学设计一例：狄克和凯里的系统教学设计模型
狄克（Dick）和凯里（Carey）与加涅同为美国佛罗里达大学著名教授。加涅在写他的名著《教学设计原理》（1992年第四版）时，引述了狄克和凯里（1990）的系统教学设计模型。我们这里简介狄克和凯里1996年修订过的系统教学设计模型。
第一，确定教学目标。这里的教学目标（instruction　　goal）是由教学完成之后学生会做什么界定的。教学目标设置的依据是社会需要和学生个人发展的需要，所以在确定教学目标之前要做需要评估。例如，中国公民要能读书看报，必须识约3000字；要能读懂鲁迅著作，必须识约5000字，由此决定语文教学不同年级的识字教学目标。
第二，分析教学目标。分析教学目标包括分析学生完成教学目标所需要的技能。例如，一个教学目标是“当完成教学任务以后，学生能用‘的、地、得’三个结构助词造句或改错句”。要实现这个目标，学生必须依次掌握句子概念，句子主要成分和次要成分概念，最后掌握“主语和宾语的修饰词带“的”，谓语前的修饰词带“地”，谓语后的修饰词前带“得”的规则。教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为（entry　behavior），即确定开始新的教学任务之前，学生已具有哪些知识和技能。
第三，分析学生和环境。分析学生包括分析他们的已有知识、技能、爱好、态度以及其他与学习有关的人格特征。分析环境包括分析知识与技能学习的情境以及知识与技能运用的情境。这些分析所提供的信息有助于决定教学过程和方法。
第四，陈述作业目标（performance　objectives）。作业目标也称行为目标，是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。这样目标将便于测量和评估。
第五，开发评估工具。目标设置和明确陈述以后，在教学实践中，目标是否实现，教学设计者预先需开发测量工具来评估目标实现的情况，此时考虑的重点是测验与目标之间的对应关系。
第六，选择与开发教学策略。教学策略的范围广泛，包括预备活动、呈现信息、提供练习与反馈、测验以及课后活动等的策略。学习策略是根据学习理论、当前要教的内容以及学生特点决定的。
第七，开发与选择教学材料。教学材料包括学生的手册、教材、测验和教学指导书。开发与选择教学材料依赖学习类型，已有的可以利用的有关教材和资源。
第八，设计与进行形成性评价。形成性评价是在教学过程中进行的，为改进教学提供数据。形成性评估分三级水平：第一级水平是一对一评价，即一名教师对一名有代表性的学生，详细了解学生掌握教学目标的情况；第二级水平是小组评价，所得到的数据更有代表性；第三级水平是针对全班学生的评价。
第九，修正与补救教学。根据形成性评价，如果学生未达到教学目标，或发现学生存在学习困难，教学设计者应重新考虑教学设计，包括考察目标定位是否适当，教学任务分析是否准确。如果上述设计不适当，则应予以修正，并重新撰写作业目标和进行补救教学；如果发现目标定位适当，且任务分析正确，则需要重新考虑教学策略及其实施情况，并进行补救教学，直到达到原定目标为止。
最后，根据形成性评价结果对教学进行修正与补救之后，对教学效果进行终结性评价。一般来说，这一步并不是教学设计的一个组成环节，因为对一个教学设计的优缺点及其效果的客观评价不是由教学设计者自身进行的，而是由某个独立部门委托专门人员进行的。
教师日常进行的课堂教学设计主要任务是根据其所教班级的学生的特点和所教课程的教材内容，将课程目标转化为单元或课时目标，并对这种目标加以分析，然后据此选择或开发适当教学策略（包括安排适当步骤、教材呈现方法、练习与反馈等），最后对照目标检测教学效果。
　教学设计的理论与技术是在科学心理学发展到一定阶段以后出现的一门综合性学科，它涉及心理学、传播学、教育学和课程理论。然而，狭义的由教师进行的课堂教学设计早已存在。但传统的课堂教学设计的理论与技术缺乏现代学习论和教学心理学指导，主要依据哲学和教师的经验，因此必须依据现代教学设计理论更新我国传统的课堂教学设计的理论与操作技术。
课堂教学设计的理论与技术
我们认为，教师从事的课堂教学设计主要包括如下四个环节：
1。　目标设置与陈述；
2。　教学任务分析；
3。　教学策略的选择与开发；
4。　开发测验与评价工具。
现代教学设计理论为这些环节的教学设计提供了学习与教学论原理以及相应的技术。
目标设置与陈述
有人说，可以用旅行来比喻教学。正如旅行的人在出发前必须明确旅行的目的地。教师在教学实施之前预先必须明确自己的教学目标。教学目标设置适当与否是决定教学是否有效的前提条件。
教学目标设置的理论
在教育心理学中，指导教学目标设置的理论主要是布卢姆教学目标分类理论和加涅的学习结果分类理论。这两个理论的主要内容已在本书前面的章节中详细介绍了，这里说明如何运用这两个理论指导目标的设置。
运用布卢姆的教学目标分类设置目标
20世纪80年代中期布卢姆应邀来华讲学，他的目标分类理论随之介绍到我国，并被广泛采用。当时许多地方教育刊物刊载了用布卢姆目标分类理论编写的课堂教学设计材料。有些人觉得布卢姆把认知教学目标分六级分得过细，便作了一些改动。例如，施良方等主编的《教学论》把六级目标改为“知道、理解、掌握和学会”四级目标。《上海教育》刊登数学的教学目标分类是“认识、理解、掌握和熟练”四级目标。由于布卢姆制定教育目标分类系统是为了指导教学效果的测量和评价，不是为了指导教学，所以在我国运用它来指导教学目标设置的结果并不理想。原教育部副部长王湛说：“传统的教学大纲多以学科体系为中心表述本学科的知识点和教学的要求。对能力和教学要求往往采用初步了解、理解、掌握、运用等抽象的方式，对教师具体了解学生应达到什么程度缺乏明确的指导。”（王湛：《建立具有中国特色的基础教课程体系》，载《语文课程标准解读》，湖北教育出版社2002年版，第1～10页。）
运用加涅的学习结果分类设置目标
在布卢姆于上世纪50年代提出认知教育目标分类时，心理学尚未阐明习得的能力的知识本质，所以布卢姆只能通过操作的方法，假定若测验情境与原先的学习情境相同，所测得的是知识；若测验情境与原先的学习情境发生程度不同变化，所测得的是水平不同的能力。
加涅的学习结果分类解决了习得的认知能力的知识本质问题，即认为，习得的认知能力由言语信息、智慧技能和认知策略三者构成。尤其重要的是，加涅提出了智慧技能层次论，认为智慧技能从低级到高级，由辨别、概念、规则和高级规则构成。所以，用加涅的学习结果分类指导教学目标设置时，在认知领域只要考虑言语信息、智慧技能和认知策略三类目标，能力问题就自然解决。如果还有涉及动作领域和情感领域目标，那么再加上动作技能和态度，则目标的类型就被全面考虑。
布卢姆的目标分类只适合指导教学结果的测量评价；而加涅的学习结果分类因有学习论为依据，不仅可以指导学习结果测量评价，还可以指导教学过程和方法的设计。
其他理论
加涅的学习结果分类为教学目标设置提供了一个很好的框架，但该分类系统也应随心理学研究发展与时俱进。例如，20世纪90年代后，加涅在他的认知策略中吸收了弗拉维尔的元认知思想，将认知策略再细分为支持具体信息加工过程的策略和对整个认知活动进行监控的元认知策略。又如20世纪90年代后期，认知心理学家认为，个人的心理模型在解决问题中起极为重要的作用，因此在加涅的言语信息中应补充心理模型的思想。
我国教育部2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成价值观的过程”。这一观点是与当前认知心理学的研究相吻合的。可惜我国学者在阐述这一观点时没有用加涅学习结果分类思想，阐明知识与技能的心理实质，结果又回到了哲学的思辨。
克服目标含糊性的目标陈述技术
传统教学目标是用含糊的术语如“知道、了解、理解、热爱、欣赏”等词语陈述的。为了增加教学设计的科学性，在教学目标陈述时需要克服目标的含糊性，目前一致公认可以采用行为目标、认知与行为相结合的目标和表现性目标来克服目标陈述的含糊性。
行为目标
行为目标来自行为主义心理学。其基本观点是，教学目标是用于指导教学和测量的。含糊的目标对不同的人有不同的理解，难以指导教学和测量。为了克服目标的含糊性，必须把目标陈述由陈述内在心理变化改为陈述学生行为变化。也就是，不能陈述学生“知道什么、理解什么”，而应陈述通过教学之后，学生“会说什么”和“会做什么”。会说什么和会做什么是行为，可以观察和测量。例如，假设语文教师在陈述的教学目标中说：“通过教学培养学生的分析能力。”这是一个十分含糊的目标，不可能给教学和评价提供具体指导。将目标改为行为目标可以这样陈述：“提供报上一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少85％的句子分得正确。”
含糊的目标改为行为目标之后，语文分析能力指什么变得非常清晰。1962年马杰（R。E。Mager）发展了行为目标陈述技术。他认为陈述得好的行为目标应符合三条标准：
（1）说明教学后出现的行为表现，即学生能做什么（或会说什么）；
（2）规定行为产生的条件；
（3）规定符合要求的作业的标准。
上述语文目标的陈述符合这三个条件：
（1）行为表现：将句子按陈述事实与发表议论分类；
（2）行为产生的条件：提供报上的文章；
（3）合格作业的标准：至少85％的句子分类正确。
后来教育心理学家一致认为，行为目标的陈述只需要满足前两个条件即可，第三个条件应放到学习结果测量中去考虑。本书每章开头陈述的目标都力求符合行为目标的这两个条件。
加涅提出了一种更精确的行为目标陈述技术。他认为，精确的行为目标包括如下五个成分：
（1）行为产生的情境；
（2）习得的性能动词；
（3）行动（action）动词；
（4）学习的对象；
（5）工具和限制条件。
例如，加涅用上述五个成分为学生学习如236除以4（即236÷4=？）这样的短除法问题写的一个目标：
“给出10道需要用短除法的算式（情境），通过写出答案（行动动词）演示（性能动词）除法规则（学习的对象），在无帮助条件下达到90％的正确率（工具和限制条件）。”
表141中的标准性能动词刻画了一类学习结果的典型行为。一旦性能动词标准化以后，不同的人一看到目标中的这些动词，便知道目标中蕴含的学习结果类型。如见到“区分”，便知道它指的是“知觉辨别技能”；见到“识别”，知道它指的是运用具体概念的技能，其余类推。
　表141　描述人类性能的标准动词和含有为行动动词的短语
习得的性能
性能动词
例子（画线的词为行动动词）
智慧技能；
　辨别
　具体概念

　定义性概念
　规则
　高级规则
　（问题解决）
认知策略

言语信息
动作技能
态度区分
识别

分类
演示
生成

采用

陈述
执行
选择　通过比较来区分法语中u和o的发音
　通过说出代表性植物各部分的名称来识别根、茎和叶
　运用定义将概念族系分类
　通过解答口头陈述的例子来演示正负数加法
　通过综合可应用的规则，生成一段描述一个人处于害怕情境下的行为的文章
　采用想象美国地图的策略，用列表的形式回忆各州州名
　口头陈述1932年总统竞选的主要事件
　通过将一辆小轿车倒入车行道来执行一项任务
　选择打高尔夫球作为一项休闲的活动
行动动词则是更具体的行为动词，如当看到“识别”这个性能动词时，人们并不具体知道要学习者拿出什么行动来才表明他的“识别”能力。如果检测学生是否能识别“碗”和“杯子”，则可以提供若干碗和杯子的变式以及其他一些类似物品，请学生将碗和杯子“分别找出”（行动动词）。
加涅这样陈述的目标虽然精确，但过于繁琐，不宜于在中小学教学设计中推广。但在加涅的目标陈述中采用标准的性能动词和外显的行动动词来描述学习结果，以克服教学目标的含糊性，是值得学习的。
内部过程与外显行为相结合的目标
坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质是内在心理的变化。因此，教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在