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教育心理学·皮连生-第35部分
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内部过程与外显行为相结合的目标
坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质是内在心理的变化。因此，教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化。教师在陈述教学目标时首先要明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，但这些内在的变化不能直接进行客观观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需要列举反映这些内在变化的行为样品。例如，语文的一个教学目标可以这样陈述：
（1）理解议论文写作中的“类比法”。
①用自己的话解释运用类比的条件；
②在课文中找出运用类比法阐明论点的句子；
③对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含了类比法的句子。
这样陈述的教学目标强调教学的总目标是“理解”，而不是表明“理解”的具体行为实例。这些实例只是表明理解的许多行为中的行为样品。这样，就避免了严格的行为目标只顾及具体行为而忽视内在心理过程变化的缺点，也克服了传统方法陈述的目标的含糊性。
表现性目标
有时，人的认识和情感变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影。教师也很难预期一定的教育活动后学生的内在心理过程将会出现什么变化。在品德教育方面，这种情况尤为明显。为了弥补上述两种陈述目标方法的不足，艾斯纳（E。W。Eisner）提出了表现性目标（expressive objectives）。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。心理学家认为，这种目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补充，教师千万不能依赖这种目标，不然，他们在陈述目标时又会回到传统的老路上去。
教学任务分析
关于任务分析的定义与范围
任务分析是一项复杂的教学设计技术。它是随着心理学研究发展而发展的。1999年美国宾夕法尼亚大学著名教学设计专家乔纳森（D。H。Jonassen）与人合作出版了《教学设计中的任务分析方法》一书。该书认为，任务分析最初以行为主义心理学为指导，侧重于分析人们执行一项任务的外显行为；以后在认知心理学指导下，开始关注信息加工过程分析；受建构主义影响，当前关注情境中的活动分析。正如1994年出版的《国际教育百科全书》在“任务分析”这个条目中指出：“任务分析基于人类作业（human performance）的知识和学习理论。当那些理论发展以后，新的任务分析方法也发展起来，不同的任务分析方法适用于不同学习类型和不同的学习观点。”
《教学设计中的任务分析方法》一书对任务分析方法作了全面总结，该书介绍了21种任务分析方法，其中4种适用于工业和动作技能培训，3种适用于课堂教学和有指导的学习，5种适合认知任务分析和人工智能开发，5种适合教材开发。另外4种分析方法是在苏联心理学家活动论和现代建构主义学习论基础上发展起来的，适合开发符合建构主义的环境设计。
因此，乔纳森说：“任务分析有许多定义，这要看任务分析的目的，任务分析的情境和谁来进行分析。”
本书讨论的是适用于课堂教学设计的任务分析，把任务分析界定为教师在课堂教学设计中做如下几项工作：
1。通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；
2。对教学目标中的学习结果进行分类；
3。根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件，也就是使能目标及其顺序关系；
4。确定与教学目标有关的学生的起点状态。
在教学设计中，设置教学目标与分析教学任务（或学习任务）这两件事是难以分开的。因为一节课的目标达到以后，该目标便成了下一节课的起点，下一节课的目标则是更长远一些目标的子目标。因此，也有人把任务分析称为目标分析。
指导课堂教学任务分析的理论
教师在教学设计时，为什么要做任务分析呢？可以用医生治病的例子类比来回答这个问题。
医生的任务是帮助病人把病治好。但他在开处方之前，先必须对病人的病情作出分析和诊断，确定疾病是属于何种疾病，起病的原因是什么等。只有把病情诊断清楚了，才能确定治疗过程和方法。教师的任务是帮助他人学习，通过他的引导，使学习者从起点状态转化到预设的目标状态。教师在决定采用何种教学过程和方法之前，也必须对学习任务进行分析，分析蕴含在教学目标中的学习结果类型，有效学习的过程和条件。医生在病情分析上的失误会贻误治疗，教师在学习类型分析上的失误会误人子弟。
我们认为，比较适合指导教师进行任务分析的理论是加涅的学习结果分类理论、奥苏伯尔的有意义言语学习理论和班杜拉的社会学习理论。
运用加涅的学习结果分类理论指导任务分析
加涅的学习结果分类理论系统阐述学习结果的类型和每一类学习的条件。用加涅的学习结果分类理论指导任务分析，可以把中小学各门学科涉及的教学任务分别归到他划分的五种学习结果之中（见表142）。
表142 教学目标中的学习任务举例及其所代表的学习类型
学习任务
学习类型
1、陈述灭火机的主要种类及其用途
言语信息— 交流经过组织的知识，使其意义不发生错误
2、举例说明在恒温条件下有关气体的压力和体积关系的规则
智慧技能—将规则应用于一个或多个具体例子
3、创作一篇论述反对官僚主义的论文
认知策略— 创造一种处理问题的新方法
4、用活动扳手拧紧螺帽
动作技能— 执行一项连贯的操作
5、选择阅读小说作为课余消遣活动
态 度— 个人对一类事件选择行动方向
当学习结果类型知道以后，下一步可以针对每一学习结果类型进行学习条件分析。表143显现了五种学习结果的必要条件和支持性条件，教师参照该表可以很方便地分析自己的教学任务所要的必要条件和支持性条件是否满足。
表143五种学习结果的必要条件和支持性条件
学习结果分类
必 要 条 件
支 持 性 条 件
智慧技能
较简单的智慧技能的构成成分
（规则、概念、辨别）
态度、认知策略、言语信息
言语信息
有意义组织的信息
言语技能、态度、认知策略
认知策略
某些基本心理能力和认知发展水平
智慧技能、态度、言语信息
态度
某些智慧能和言语信息
其他态度、言语信息
动作技能
部分动作技能、某些操作规则
态度
运用奥苏伯尔的有意义言语学习理论指导教学任务分析
加涅的学习理论适合分析学习结果类型和每类学习结果的条件，但加涅的理论未揭示每类学习结果的心理过程。奥苏伯尔的学习论虽然只涉及认知领域，但他的同化论不仅揭示了不同类型的有意义学习的过程，而且指出有意义学习的条件。教师可以根据有意义学习的三种同化模式进行学习过程和条件的设计。
根据上位学习同化模式设计学习的过程和条件
当教师分析教材和学生原有知识准备，发现学生认知结构中缺乏适当上位观念（概念、原理等）可以用来同化新知识时，应按上位学习同化模式设计学习的过程和条件：学习过程是教师指导下的发现过程；学习条件是若干正例（最好还应有反例）同时呈现，教师对学生的发现行为提供适当反馈信息。例如，分数概念的教学。
根据下位学习同化模式设计学习的过程和条件
当教师分析教材和学生原有知识准备，发现学生认知结构中已有适当上位观念可以用来同化新的概念或命题时，可以采用下位学习同化模式设计学习的过程和条件：学习过程是有意义的接受过程；学习条件包括学生提取原有相关上位观念，教师或教材直接呈现新的概念的定义或原理的陈述。此外，教师最好还应举例说明新知识与原有上位观念的异同点。例如，已习得分数概念及运算规则的小学生再学百分数概念及其运算规则。
根据并列结合学习同化模式设计学习的过程和条件
当教师分析教材和学生原有知识准备，发现学生认知结构中既无上位适当观念，又无下位适当观念可以用来同化新知识时，可以按并列结合学习同化模式设计学习的过程和条件：学习过程是类比推理过程；学习条件是教师举出学生已知的与新知识相吻合或可以类比的例子。如在教雷达时可以用学生熟悉的回声的例子类比电磁波。
运用班杜拉的社会学习理论指导任务分析
上述两种理论适合指导知识与能力的教学设计。班杜拉的理论适合指导态度和行为习惯的教学设计。
当分析教学涉及形成学生情感、态度或价值观时，可以根据班杜拉的社会学习理论设计学习的过程和条件。学习过程是观察榜样的行为，保持观察到的行为，生成观察中习得的行为，在新情境中重复习得的行为。学习条件是榜样示范、替代强化和亲历强化等。
需要指出的是，上述加涅的理论和奥苏伯尔的理论不是互不相干的，为了使教学设计符合学生认识规律，教师应灵活运用上述理论指导任务分析。
教学策略的选择与开发
教学策略不是指具体教学方法，而是指适合达到一定教学目标的一整套教学步骤、方法和媒体等。张春兴把教学策略定义为“教师教学时有计划地引导学生学习从而达到教学目标的一切方法”。（张春兴著：《教育心理学》，浙江教育出版社1998年版，第11章，第471页。）狄克和凯里说：“教学策略这个术语蕴含了将信息排序、组织以及决定如何传递它的各个方面”。（Dick， W。& Carey， L。 （1996）。 The Systematic Design of Instruction （4thed）。 Glenview IL： Scott， Foresman， p。178。）
在知识分类学习论基础上，我们开发了广义知识学习与教学阶段模型，在该模型指导下可以按知识类型划分课型并采用相应教学策略（见表144）。
按知识类型设计课型与选择教学策略
（1）以陈述性知识为主要目标的课。如小学开设的常识、中学开设的历史、地理和生物，其中大多数课属于此类。课堂教学步骤可用图131中的1～4步加上左侧的5至6步。
（2）以程序性知识为主要目标的课。如小学语文、数学，中学的语文、数学、外语，其中大多数课属于此类。课堂教学步骤可采用图131中的1～4步加上右侧的5至6步。
（3）两类知识兼有或并重的课。如中学物理、化学往往既有陈述性知识的掌握，也有技能的形成。其教学步骤前四步相同，后两步应根据教学目标不同来作出不同选择。由于缺乏知识分类学习论指导，目前教学实践中，许多教师把以程序性知识为主要目标的语文课或外语课教成陈述性知识课。结果学生记忆了许多名词术语、语法概念、写作规则，却不会开口讲外语，不会写出文句通顺的文章。应用知识分类与目标导向的教学设计可以较好地避免这种现象。
按学习阶段设计课型与选择教学策略
（1）以知识理解为主要目标的课。这类课在中、小学所占的比例最大。这类课的教学步骤一般只要求图131中的1～4步。
（2）以知识的巩固和转化为主要目标的课。这类课如果以巩固陈述性知识为目的，则称为复习课，如果以促进陈述性知识向程序性知识转化为目的，则可以称为练习课。复习课或练习课一般只要求图131中的第1步和第5步。此类课以学生的活动为主。
表144根据不同教学目标和学习阶段选择教学方法或技术
（一）新知识习得阶段（新授课）
教学步骤
主要可供选择的方法或技术
预期的目标
1、告知目标
讲述，板书或由问题引入等
指引注意激发兴趣
2、复习旧知识
提问，小测验等
激活原有知识
3、呈现新知识
设计先行组织者、图表；教师讲授；
指导学生自学；提供直观材料等
选择性知觉新信息
4、促进新知识的理解
比较新知识内部的异同；比较新知识与相关的原有知识的异同；运用类比等
使新知识进入原有认知图式，理解新知识
（二）新知识的巩固与转化阶段（复习课或练习课）
学习类型
主要方法或技术
达到的目标
陈述性知识
（1）布置思考题，让学生带着问题复习、讨论等
（2）对学生的复习、记忆方法提供指导
（3）上系统复习课
巩固新知识，防止遗忘，学会记忆和复习的方法
程序性知识
（1）设计变式练习，指导学生练习
（2）及时提供反馈，纠正练习中的错误
使知识转化为技能或认知策略
开发测量与评价工具
教学设计者需要回答的最后一个问题是：预定的教学目标达到了没有？要回答这个问题，教师作为教学设计者必须学会开发学生学习结果的测量与评价工具。在目标导向教学设计中，测量是针对教学目标的测量，即目标参照的测量；评价也是参照目标的评价。教师可以选择布卢姆的教学目标分类理论，也可以选择加涅的学习结果分类理论开发测量工具，即编写测验题和试卷。
布卢姆认知领域目标分类理论与测验题编写技术
尽管在上世纪50年代初，布卢姆等人并不知道知识与智慧技能的本质是什么，但他们在划分认知领域时，采用了一套操作方法来区分知识与层次不同的智慧能力。他们规定，在测量时，凡是测验情境与原先的学习情境相同，或只有细微的改变，这样的测验所测量的是知识，或者说，测量的是回忆知识的能力。如果测验的情境与原先学习时的情境发生程度不同的变化，那么测量的是高低层次不同的智慧能力。变化程度小的测验情境，测量的是领会和运用能力；变化程度高的测验情境，测量的是分析、综合和评价能力。这样，教师和教育测量人员可以在并不知道知识与智慧能力的本质的条件下，采用上述操作方法，编制学习结果的测验题，从而测量到高层次的智慧能力。
假定学生已掌握了如下知识：
命题1：
如果
则∠1 =∠2（两直线相交，其对顶角相等）
命题3：如果
则？ABC≌？DEF， AC=DF，∠BAC=∠EDF， ∠BCA =∠EFD
（两个三角形两边夹一角对应相等，则它们全等，而且其余的边和相应的角也相等）
命题3
如果
则∠x =∠y
（三角形两边相等，他们所对应的角也相等）
运用布卢姆认知目标分类的操作方法可编写如下测验：
（1）假定
请陈述可以得出的论。
此题学习情境与测验情境基本上相同，所测的是知识。
（2）假定
请陈述可以得出的结论
此题测验情境与学习情境发生了较明显的变化，这样测得的是领会，即理解的初级水平。
（3）假定
且∠1 =∠2 （指弧线标出的角）
请陈述可以得出的论
此题中测验情境与学习情境完全不同，学生必须把原先习得的命题（此处是几何定律）应用于新情境并理解新情境，这样测得的是运用，即高级理解水平。注意此处的“运用”指单一命题在新情境中的运用。
（4）假定 证明：RT=TS
此题中不仅测验情境与原先学习情境完全不同，而且不能运用所学得的单一命题解决当前的问题，但是学生分别运用先前学过的命题2和命题3对测验题作仔细分析，问题既可解决，此题测量分析水平的智慧能力。
（5）假定
证明：∠LMN=∠PQT
此题不仅测验情境与学习情境完全不同，而且凭借分析能力还不能解决，此题需要被试生成一种新境，即通过作辅助线，把两个三角形合成一个新图形：
这样的测验题所测量的是综合水平的能力。
布卢姆认知领域的目标分类形成于20世纪50年代初，当时的心理学还是行为主义占统治地位的时期。尽管该分类的作者们注意使自己的分类不违背当时发现的心理学规律，而且他们当时提出的心理学假设具有前瞻性，但从当代心理学研究的最新成果看来，布卢姆认知领域的目标分类有许多局限性。
有些心理学家认为，可以把布卢姆六级水平的目标分为两级：第一级是知识，第二级是智慧能力。但是知识的本质是什么？智慧能力的本质又是什么？在20世纪50年代初，布卢姆等人无法回答。这是该分类的最大局限。其次是，布卢姆等用学习情境与测验情境是否发生变化，来区分知识与智慧能力，如果目标仅作两级划分，则操作起来是方便的。但是该分类中智慧能力又分领会、运用、分析、综合和评价，这五级划分的标准不明确，人们难以掌握和应用。第三，该分类系统只管目标制定和根据目标进行测量和评价，并不管目标是怎样达到的。如果应用该分类系统的人也像布卢姆本人那样，承认该分类系统的适用范围，那么我们对该分类系统无可厚非。但是当我国教育界普遍用布卢姆教育目标分类指导教学时，我们不得不指出，该分类系统的另一局限性是它不能告诉教师如何达到教学目标的方法。如果看不到它的这个局限性，则可能导致滥用布卢姆教育目标分类学的危险倾向出现。
加涅认知领域学习结果分类理论与测验题编写技术
加涅认知领域目标包括智慧技能、言语信息和认知策略，下面分别举例予以说明。严格的行为目标中含有应测量的行为和行为产生的条件。在测验时，教师的任务是将行为目标转化为测验题。下面以良好陈述的教学目标为例，说明如何应用加涅的理论将教学目标转化为测验题。
智慧技能
智慧技能包括辨别、概念、规则和高级规则，下面分别举例说明适合检测每种能力的行为标准和测验题。
辨别
语文和外语词语学习中需要辨别能力。如英语课的一个目标是：
给予ｌｉｔ／i／ｌｅｔ／ｅ／； ｐｉｃｋ／i／ｐｅａｋ／ｉ：／等词的读音，学生能正确区分［i］与［ｅ］，［i］与［ｉ：］的读音。
辨别的行为标准是区分事物的差异。这一目标暗含的智慧技能是听觉辨别能力。正确测验方式是口头测验。教师或录音设备给出含有［i］与［ｅ］，［i］与［ｉ：］音标的成对词；学生分别指出含有［i］与［ｅ］，［i］与［ｉ：］的读音的词，表明学生已掌握这种辨别能力。
应注意，能听出发不同音的词与自己读出正确的音要求的能力是不同的。前者为智慧技能的辨别能力，后者除了要求知觉辨别能力之外，还要求口腔、舌头、嘴唇等部位的肌肉协调能力，即动作技能。如果要求学生正确读出这些不同的音，则测验超出了目标。测验与目标不相符，不符合测验的效度标准。从诊断与补救要求来看，如果发现学生语音辨别有困难，在分析原因时，应考虑方言的干扰影响。
具体概念
语文词语学习涉及大量的具体概念。这些概念一般是在日常生活中习得的。例如《小壁虎借尾巴》一课中有这样一个目标：
“能口头解释摇着尾巴、甩着尾巴和摆着尾巴三个带横线词的不同含义”。
这三个动词表征的动作概念属于具体概念。具体概念的外延与内涵往往是含糊的。掌握具体概念的行为标准是指出概念的例子。“摇”与“摆”这两个动作难以区分。语文中从修辞考虑，为了避免重复，常用同义词替换。此处的测验题只要求学生做出摇、摆和甩的动作，如“摇头”、“摆手”、“甩（掉手上的）水”等并加以说明，即可测验学生对这些具体概念的理解和应用。
定义性概念
如《朗读技能中的“重音”指导》一课中的“重音”是一个定义性概念。该课有这样一个目标：
“能根据所要表达的思想感情给课文中的一些句子标上重音符号；对已学过的课文中的句子标上适当重音符号，并能根据定义陈述理由。”
掌握定义性概念的行为标准是根据概念的定义给事物分类。
测验题1：
根据括号内的要求给句子中有关词语正确加上重音符号，并正确朗读。
“他的双手紧紧抓住身下的白垫单，手臂上汗如雨下，青筋暴起。”
（突出刘伯承当时病痛难受，从而突出了他坚强的意志和非凡的毅力）
测验题2：
给下列句子加上重音符号，说明理由并正确朗读：
“但你的的确确是靠自己走过来的。”
词语上可以加上重音符号，是因为 。
测验题1要求学生运用重音的定义将句子中的词语分为重读的与非重读的。如果学生能将“双手紧紧抓住”，“手臂上汗如雨下”，“青筋暴起”找出来，并标上重音符号，说明他们能运用习得的重音概念做事。
测验题2不同于测验题1，后者有强调的内容提示，前者没有。故重音落在哪些词上，不同的学生对句子理解有差异，强调的词语不同，读重音的词也会不同。但只要学生讲的理由正确，也表明他能正确运用重音概念。两道测验题都要求学生正确读出重音�
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