剑桥中国史-第670部分

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何意义的。
在广东，保守派很快对中央发出的集中进行教育改革的口号做出反应。激进派起初抵制这一号召，说这是保守派要阻止深入进行大革命的花招。他们继续专注于其正在丧失的权力争斗。一旦教育改革真正成为下一件要干的事，双方便想从不同角度来解释它。例如，由出身好的人领导的保守派，强调教师和资产阶级知识分子应对1966年前的修正主义路线负责，他们歧视工人和农民。由中产阶级分子领导的激进派，谴责当权者而不是教师，并把焦点放在他们主要的竞争对象——干部子女所享受的不公平的特权上。但是，不管怎样说，这些批判基本上得到了中央路线的支持。因此，从整体上看，它不仅提供了毛主义者对1966年前教育制度的详细看法，而且指明了未来的新方向。
延安经验与国民党遗留的制度延安抗日军政大学（抗大）被捧为培养大批革命干部的无产阶级教育典范。1949年以后，教育战线面临着一种选择，是沿用延安的经验来改造国民党的教育体制，还是相反。据说毛赞成前者而刘少奇支持后者。刘与修正主义分子诽谤抗大式教育是“不正规”和“过时”的，是干部的品德教育班，是不适合全国采用的。
苏联的经验于是走资本主义道路的人求助于苏联。教育制度、课程设置、教育内容、教学方法、考试方法，一切都照搬苏联的。有些走抗大路线的学校被重新组成“正规”大学。1949年以前老解放区发展起来的教育形式也因此而消失了。
大跃进　1958年，毛发动了一场教育大革命。资产阶级知识分子对教育的垄断局面被打破了，他们所领导的教育制度被当成封资修的混合体而受到批判。但毛的反对派攻击教育革命中提出的具体政策和措施，称之为“偏向”，并在60年代初开始把教育制度恢复到1958年前的形式。实际上，1960年以来并未经毛亲自批准的教育上的每一步发展，都被重新解释为偏离了毛的正确教育路线，而刘少奇被认为是反对毛路线的领袖。
领导权毛的反对派鼓吹取消学校中党支部的领导作用，把党降为监督者的角色。领导权应交回到资产阶级知识分子手中；解放那些戴帽右派；尊重为社会主义事业而工作的一切知识分子。
教育双轨制自60年代初以来，“走资本主义道路”的党的领导人将注意力放在对资产阶级知识分子的培养上。因此，他们重视的是各级正规的全日制学校。大跃进时为发展教育而建立起来的半工半读学校大多数被关闭了，尤其是在农村。同时建立的校办工厂也被关闭了。但是，当刘在1964年明白他不能超越毛改革教育制度的指示时，开始提倡“两种教育制度”，把它作为战胜毛路线的一个方法。刘（原文为“林”，有误——译者）的策略是在不改变全日制学校的同时，把毛对劳动锻炼和实践锻炼的要求转到半工半读上来。其结果与资本主义国家的教育“双轨”制相同，一种是天才和富人的教育，一种是工人阶级的教育。
重点学校塔的层级被用以形容这些学校。据说刘拥护具有旧时塔式形态的教育制度，在塔的顶端是重点学校，每上升一层所容纳的进行研究和思考的学问人就越少。只有具有最高学历的人才能占据最高位置。与此相类似，只有相当少的“最好的”学生才能在以前的塔式重点学校学习，这些学校的环境是新建的且耗资不小。同时，普通学生要在普通学校学习，工人和农民有时无学可上。
社会成分重点学校的红卫兵组织公开了学生的阶级出身。不同的组织根据自己的家庭出身将其批判放在不同的方面。但最后结果是相同的：重点学校中出身于干部和中产阶级知识分子家庭的学生最多；出身于工人阶级家庭的青年占少数；出身于农民家庭的几乎没有。这种阶级构成是优秀学业成绩和好的阶级出身双重标准结合的结果。这个双重标准在1966年以前的时期内不同程度上适用于这些学校的招生工作。在大学这一级，1958年和1959年根据推荐制度招收的工农学生被开除或退回，最终被清理。这是因为根据60年代初更为严格的标准，他们跟不上功课。
教学方法和内容毛以其多次引用的1964年春节讲话为开头的评论，亲自为这个领域内的批评定了调子。后来，他也批评了大学教育学究式和不切实际的性质。他建议包括学校行政人员、教职员工和学生在内的每个人应当到农村去看看土地和人民。红卫兵批评家详细阐述了这些主题。教学方法以填鸭式和死记硬背课文为基础，学生们从小学开始起就被锁入考试的生活中。在此教育制度下，他们必须“关起门来”学习，脱离生产和实践。
学习的目的在政治和实践受忽视的学校，主要目的是学书本知识，学生们肯定要死抱住分数、升级率和升学不放。这种教育制度以这种方式控制着学生，并将他们纳入这种制度中。学生们最终被自私的目标所驱动，而不顾政治或社会目标。学校自身也会是这样。一切策略方式均被用于牺牲低分学生和提高及格率，为学校赢得荣誉。学校里成立了特殊重点班；学生们按其成绩被作了不同的安排；分数低的学生被鼓励在毕业之前退学，以便不影响学校的升学率。这种正规的全日制学校很普遍。因此，学校的入学、考试和升学制度就伴随着失败升不了学的威胁，这是“资产阶级对教育实行专政的工具”，还把工农子弟排除在学校之外。这种学校是具有很高学术水平的最优秀的和最有经验的教师的天堂。这些教师把他们的资产阶级价值观传给了以后的各代学生。
知识青年上山下乡运动从观念上说，这次运动是一条有助于实现缩小城乡差别的社会主义目的之途径。现实中，则把这次运动用作正规学校制度的补充。该制度接受“最优秀”的城市青年；那些品行、学习和阶级出身不好的青年则在上完初中之后被送往农村，结果，甚至连农民都看不起他们。
毛的反应在中国社会主义经济改造完成之后，中央委员会内部出现了资本主义复辟的倾向，修正主义教育路线就是其中的一个部分。这恰好与国际共产主义运动中日益发展的修正主义倾向相符合，为防止中国改变颜色，毛发展了其社会主义社会的阶级和阶级矛盾的理论及继续革命的政策方针。毛把争夺青年一代的斗争视为“最重要的问题”，并断言中国的年轻一代必须在阶级斗争风浪里经受革命锻炼。在毛1964年春节讲话发表的评论以后，他还亲自发出许多关于教育工作的指示。其目的是要建立一种制度，能消灭三大差别，即体力劳动与脑力劳动之间的差别，工人和农民之间的差别，城市和乡村之间的差别。但仅仅改革课本和教学方法是不够的。相反，必须“彻底批判和消灭修正主义教育路线，确立毛主席的教育路线，培养革命事业的接班人”。文化大革命及作为其一部分的教育革命是毛最终选择为实现其目标的工具。①毛的改造：使延安经验适于全国
1967至1968年间，官方报刊上搞教育革命的建议如潮水般涌来。大学、中学和行政区均被要求提出各自的建议。在新出版的毛关于教育的语录汇编中也同样体现着的毛主义原则的鼓舞下，①它们很快把先前对1966年以前教育制度的批评来了个180度大转弯，变为为改革开出良方。这些良方是暂时的和试验性的，是为“革命实践中的试验”而提出的。许多建议被选作典型和样板，这暗示着它们特别为官方所称道。
但这个试验的特点是地方分权和弹性很大，尽管它总是在毛的教育原则的范围之内。因此，如同对文化大革命的政治目的一样，不可能确定毛打算把最初提出的最激进的建议保留下来的程度，以及这些建议因70年代初非常明显的抵制而逐渐受到破坏的程度。似乎最可能的结论而又是毛的用意的，仅仅是指引总的行动方向，最初时把它引向极端是为了保证发生他所期望发生的变化，让运动发展来解决问题，再设想不时通过必要干涉，使发展中的教育制度能按他所制定的路线发展。
应当注意的是，在此过程中，对争斗的红卫兵派别适用的“保守派—激进派”一词，其意思与这些红卫兵派别使用时几乎完全相反。因此，干部、军队及工人的“保守派”领袖联盟负责在学校中实行“激进”的教育革命。与此同时，前造反派和激进派对改革进行保守性抵制。支持新激进派的核心是中央文革小组（其左派在1968年被清洗）所遗留下来的人，该小组由江青以毛的名义领导，后来成了激进的“四人帮”及其追随者。一致起来反对他们的是周恩来支持的及最终成为文化大革命靶子的当权派和资产阶级学术权威，即前造反的知识分子，如周培源。
1968年以后出现的新教育制度在全国范围内从来没有官方的统一标准。在许多方面，其“试验的”性质一直持续到1976年秋。结果是该制度成了年年几乎都有变化，细节上各地也不同。这也使观察家们很难区分来自中央的方针精神的变化与中央之外的变化。然而，这些方针规定了新的教育制度的基本参数。
领导权和管理权公开宣称的目标是要搞垮旧的当权派和资产阶级学术权威的统治。1966年，教育部和高教部在全国范围内停止工作。如果回顾一下1944年的延安整风，以前教育官员的权力也曾受到类似的限制。制定教育方针的职责被中央文革小组及其专门的教育委员会所接任。1972年，国务院下设科学和教育组。教育部直至1975年方恢复工作，当时其全部工作人员加起来仅有大约300人。
教育的行政管理被分散下放到省和省以下教育局。例如，大学一级由教育部规定的统一课程、课本和教材都被废弃了，各校设计自己的课程并准备自己的教材。中小学一级，全国统一的课程和课本也被废弃了，准备这些材料的责任被下放到省和省以下教育局。省市甚至公社决定学制长短、课程和学习计划，而以前这是由中央决定的。高等院校入学统考也被废除。大学的招生权转移到了投考人的工作单位。中学毕业生如未先工作一段时间，便不能直接上大学，这样，上大学的权力就给予其工作单位了。
在县一级，赋予县教育局的国家教育官员的权力也被下放了。乡村小学由公社生产大队管理；现存的乡村国办小学亦要移交生产大队管理。中学也由公社和生产大队管理。
在实践中，这意味着管理责任双轨制。根据该制度，教育领导权由县教育局和所在地联合行使。例如，国家资金以不同方式在县里各学校之间分配，然后由地方集体财政补充。在地方投入资金的同时，人事权即雇用、解雇和调换教职员工的权利也发生了变化。但该权力也是以不同方式被分配的，因为典型的乡村小学一些教师是通过教育局由国家委派和发给工资的，一些则是当地雇来的，并从生产大队收入中以工分形式付给报酬。这实际是原“民办公助”模式的或民办学校模式的改头换面——现在，其性质是集体的，国家给予帮助。
正规教育官员的起用在各个学校的革命委员会被制度化了。如人们所注意到的，最先的革命委员会是在干部、群众组织和军队或民兵代表结合的基础上组成的。一旦使红卫兵这一代退出，军队一般就从学校领导层至少是较低一级的领导层中退出。其在中学革命委员会中的地位及其作为纪律和秩序维护者的作用由工宣队继承下来。城市学校里的工宣队直到毛去世后才正式撤离。农村学校中农宣队更是个形式，往往只是临时的。地方领导权在任何时候均由生产大队党支书和公社党组织直接行使。
的确，在70年代初共产党组织生活恢复后，学校党支部及其革命委员会是紧密地联结在一起的。它们构成一种统一领导的形式，整个制度从上到下完全是重复的。正是为了加强教育工作，70年代初，各级党的第一书记均要负责教育工作。根据一条材料，毛亲自“建议”，省、地、县级党的书记要主管教育。①在各校，领导权的统一是通过在两种机构中同时任职这一常见做法而取得的。学校党支部的领导成员通常是校革命委员会成员。工宣队队长通常是党员，并同时在党支部和革命委员会任职，作为该两个机构的工人代表。学生群众代表不久即被从革命委员会中赶出。红卫兵学生领袖在毕业离校后没有人接替他们，其群众代表的位置被运动中或以其他方式表现积极的青年教师所替代。但这些群众领袖很快就被吸收入党，因此，他们以非党员身分呆在革命委员会里的时间并不长。事实上，建立了许多不同形式的三结合，而革命委员会总是与党支部紧密结合在一起。
至于干部代表，他们经常是从同一城市或县里的其他学校调来的。这是为了避免某领导在回到其原来受到群众批判的学校时会发生的异议而这么做的。不过，干部生活及工作的等级秩序本身从未被打破过。在运动的高潮时期，当权者蒙受了巨大的人身侮辱，还必须从事卑下的体力劳动。而一旦作出恢复其职务的决定，大多数情况下，都会分配给与其原来职务相当的工作。发生在该制度全过程中的这个过程到1973年邓小平复出时为止，在全国范围内被当作样板。
“资产阶级学术”权威在巩固时期受到了比前当权者更为有效的限制。旧知识分子中那些被视为死不改悔的黑五类的资产阶级学术权威被打发回家。每个学校中这种人充其量不过是少数，更多的是构成教师“骨干”的那些人，这在好的重点学校尤其如此。他们发展下去就会成为有经验的老教师，自己不是地主或资本家，但往往有糟糕的阶级出身或者有某些给其政治履历蒙上阴影的问题。这些教师主要是那些被委派至新学校或被送到附近农村学校加强其师资力量的人。他们把自己作为教育数量和质量并重这一新政策的“牺牲品”。①在这些改革的影响之下，教育行政管理中至少因此同时发生了三种相关的变化。其一是教育官僚机构的权力分散；其二是人员非专业化，这是由于知识分子权威被打倒，由于前当权者的权威现在一部分被来自教育界以外的领导（即工人）削弱，另一部分被运动中成长起来的年轻积极分子削弱。这个发展被概括为外行领导内行。第三个相关的变化是地方集团特别是当地党组织对教育的控制加强了。因此，非职业化情况出现时，首先是在当地党组织领导下采用的。具有讽刺意味的是，自从文化大革命最初看起来旨在减少党的控制权范围、遵从群众的控制权以来，1968年以后的变化实际上加强了地方党组织对教育的领导。
这些变化遵循了延安的改革精神，而其目的是促进适合于各地生活和工作的一种教育制度的发展，但未确定不同类型的学生之间明确的等级。灵活性是新制度的特点。在迅速发展和改革的前期，在不断变化的同时，正规学制或多或少地还像以前一样在运转。而在文化大革命10年的改革时期，整个制度被投入运动之中。
中小学这两级的数量和结构变化全日制与半工半读制学校之间的两种体制的差别被废除了，各种形式的特殊教育和尖子教育，包括重点学校、干部子弟学校、只招收女生或男生的学校、华侨学校及专为少数民族开办的学校也被统统取消，大多数变成了普通学校。这促进了共同发展，即全国性的学校发展计划在这一时期得以持续下去。初中以上入学统考被取消了，学生就近入学。在小学，努力实现地区内的统一学制，这一工作在此前并未进行。上述地区主要是指农村。城乡中学教育都有了发展。
人们重温并经常引用毛1944年的一个讲话以促进农村地区教育的发展：“在教育工作方面，不但要有集中的正规的小学、中学，而且要有分散的不正规的村学、读报组和识字组。”①因此，人们不曾努力去完全消除正规和非正规的区别。现在对“双轨制”的批评不应太从字面上加以解释。国家教育制度之所以分成固定的知识等级，是由于形势的需要，而不是由于不平等，也不是由于非正规学校的存在。
如同所指出的，70年代初普及农村教育的主要方法是改造过的民办公助方式。发展教育的压力来自上面并经党的领导。但生产大队和公社兴办学校，雇用足够的当地老师，经常依靠下乡的城市青年补充师资队伍，并提供管理机构以维持农村学校网。而且，民办公助方式依地区的财力不同及国家教育预算的大小而差异很大。该方式的变化和差异性质本身就是发展的表示。
因而，对“非正规学校”的偏见，例如　60年代初地方反对办农中，实际上一直存在，并在某种程度上对民办小学也是如此。正如实际上50年代后期兴办的城市民办学校很快不是被关闭便是被并入发展中的国家教育制度一样，似乎有一个不可阻挡的趋势，即农村民办小学在可能的情况下，也要求得到国家日益增多的支持。根本没有学校时，问题也就不会产生。但当发展到学校不仅分布广而且人们普遍接受小学统一学制的程度时——这本身就是过去30年发生在中国农村的一个重要变化——那么，要求平等的呼声便出现了。人们的这一要求至少是对明显不佳的选择缺乏热情。在中学一级，当地家庭的开支与收益这个等式更为复杂，农民宁愿没有学校也不要差的农中。在小学一级，农民愿意支持差的民办学校，但并非不要求增加国家支持的数额。
因此，在广东部分地区、在福建、在上海郊区，合适的方式可能是“国家兴办集体支援”。根据采访——主要是这些地区以前的教师所说的，许多农村小学到70年代中期已经主要由国家资助。不过，即使在这种学校，也总是要收学费，这多少会对教育预算起点儿作用。生产大队主要是负责大队雇用的教师的薪金，补充不足的房屋和设施保养费用。
在北京郊区某公社，据某前任教师说，甚至当地雇用的教师的薪金都是从国家分配的教育预算中支付的，大家认为小学是“国办”的。这个提供消息的人说，他一直认为民办学校不过“只是用来为报纸作某些宣传的”。他和他的妻子两人都在离北京或远或近的几个郊区公社工作了近20年，从未碰到一个民办学校。按照更为“经典”的说法，人们的眼光应该放到教育更不发达的省，如云南和新疆。在那里，人们较容易见到公社和生产大队自己兴办学校，提供便利条件，并完全用集体收入资助学校。不过，乡村小学最普遍的方式是在国家资助的更大范围内，将地方管理和资助做某些变动。正是这一方式和其他旨在提高入学率的措施一起，使得官方声称到文化大革命10年结束时小学教育“几乎普及”，使95％的学龄儿童（或1。5亿学龄儿童）入学。①被采访人说，初等教育唯一没有得到发展的地区是福建南部的华侨区。文化大革命十年间，华侨的资助大部分停止时，招生人数不一定下降，但学校数目却下降了。泉州地区的某些公社，实际上每一乡村都有自己的学校，近一半学校由东南亚华侨资助兴办和维持。由于来自个人和家族组织的慷慨捐助，这些学校经常提供免费教学。华侨资助方式持续到1966年，并在70年代后期又恢复了。
这些学校被认为是旧私立学校和家族学校的现代翻版，并不被视为民办或集体资助的学校。这些有外来资助的学校代表一般规律的例外。如果有选择的话，地方宁愿有完全由国家兴办而不是当地资助的学校。海外爱国侨胞的资助非常慷慨，据说，他们资助的学校，特别是在1976年以后的恢复阶段，有时比地方重点学校装备得更好。
文化大革命10年期间，农村中学招生人数的主要增长部分也归功于民办公助方式。一般做法是，根据官方的指导方针，将初等教育从六年减为五年，然后把为期一、两年的初中班转到现有小学去作为它们的毕业班。不过，在公社中心区建立的正规中学通常主要是国家出资办的。官方声称的招生人数的迅速增长（见表29），已被所有被采访者所确认。据广东、福建、浙江和山东的老师说，各公社正规中学至少必须达到所规定的四或五年制标准。云南远远落后于这个标准。上海和北京郊区1966年以前已大大超过该标准，并在现有基础上得到了发展，修建了足够的新学校以达到普及初中教育。到文化大革命10年结束时，主要城市（包括北京、上海、杭州和广州）已经达到普及十年中小学教育。
中小学一级的内容和质量随着群众教育的发展，教育质量下降是不言自明的，中国的情况也不例外。事实上，当地雇用教师、缩短学制（依地方决定，从中小学共12年减为　9年或　10年）、减少课程这几项因素合起来使教育的迅速发展成为可能，这自然对教育质量有不利影响。这一时期的格言可能也出自于延安时代：“反对千篇一律”，不必担心“标准不一致”。既然如此，有的学校当然办得比其他学校要好。影响教育内容和质量的主要变化如下：主要用来决