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明日之学校-第13部分
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一系列的弊病并没有到此为止。相对立的、谬误的理论毫不掩饰地互相利用，这实在是太普通的事。心理的考虑也许会遭到忽视或推在一边，但它们不能被排除出去。把它们从门里赶出去，它们又从窗子里爬进来。学习的动机必须以什么方法和在什么地方引起注意，心理和教材之间的联系必须建立起来。问题不在于没有这种联系能否进行下去，惟一的问题是这样的联系是从教材本身与心理的关系中产生出来，还是为外部力量所强加并把它们拴起来。如果课文的内容在儿童发展的意识中占有适当的地位，如果它是从儿童自己过去所做的、所想的和所经受的当中产生出来，能应用于今后的学业成就和知识接受，那么就没有必要为了引起“兴趣”而求助于各种策略和手法。心理化的教材是有兴趣的——这就是把教材放在整个有意识的生活之中，以便它分享生活的价值。但是那种外部提供的教材，它所设想的和所产生的观点与态度与儿童没有丝毫关系；它所产生的动机对儿童也格格不入。这样的教材就不会有它自己这样的地位。因此，不得不求助于外部的力量把它推进去，求助于人为的练习把它打进去，以及求助于不自然的手段把它引诱进去。
这种利用外部的方法给予教材某些心理上的意义，有三个方面值得说一说。熟悉会引起满不在乎的态度，但它也引起某些东西如爱慕之情。我们习惯于所佩带的项链，一旦解下来，感到若有所失。这是一个古老的故事，即通过习惯作用，我们最后就能接受最初呈现的外貌丑陋的东西。因为无意义而不愉快的活动如果坚持下去，也许会产生好感。假如环境连续提供所需要的工作方式而排除另一种方式，人们也可能对一种例行的和机械的程序发生兴趣。我常听说，有人捍卫和赞扬愚笨的手段和无谓的练习，因为“儿童对于这类东西有‘兴趣’”。是的，这正是最糟糕的；人的心理不让它用于有价值的事情，对适当的行为没有要求，就降低到让它随便做什么的水平，而且必然对狭隘的和阻碍生长的经验发生兴趣。心理的一般规律是在它自己发挥作用中感到满足，如果对于心理十分重要的和有意义的事情被拒绝的话，心理就试图以留给它的种种正规的活动来满足自己——除了在那些不能自己适应的过于紧张的活动的情况以外，这往往是成功的；而正是那种过分紧张的活动，便形成学校所产生的不守秩序的和不符合社会要求的现象。形式地理解符号和反复记忆的兴趣，在许多学生中成为对现实的那种原始的、生动的兴趣的代替品，这一切都由于课程教材同个人的心理具体状况缺乏联系。于是，对某些使教材和心理保持有效关系的代用的结合物必须加以发现和仔细研究。
教材中生动的机动的第二个代替物是起对照效果的东西；使课文的教材发生兴趣，如不在材料的本身，至少要同另一种经验相对照。学习课文较之受责骂、受嘲讽、课后留校、扣分数或留级有兴趣。有许多以“训练”为名被采用的东西，有许多以反对软教育，并打着努力和责任的旗号而引以自豪的东西，只不过是从兴趣的相反方面——恐吓、对身体的社会的和个人的各种痛苦的厌恶引起“兴趣”。教材并不引起兴趣，也不能引起兴趣；它并不发生在生长的经验中，也没有产生什么结果。因此，要利用无数的外部的和不相关的东西，这些东西全凭遭受挫折而重新振作起来，也许有助于把经常在那里游荡的儿童心理推回到教材中去。
可是，什么是人性？人性趋向于在愉快的而不是不愉快的以及在有乐趣的而不是在痛苦之中寻求动机。正因为这样，便产生了对兴趣这个名词作错误理解的近代“兴趣”的理论和实践。教材依然是那种教材，就它本身的性质而论，只不过是从外部经过选择加以系统化罢了。仍然是那么多的地理、算术和语法等科目，而没有那么多的关于语言、地球和数量的实物的潜在的儿童经验。因此，困难是不能使儿童的思想集中到课业上来，这些作业引起了一种反感；儿童的注意力往往是散漫的，因为其他的动作和思想拥进来把课业挤走了。正当的解决办法是改造这种材料，使它心理化——重复一遍，那就是在儿童的生活的范围内吸取它，发展它。但让它照旧不动是更为容易和更为简单，于是用机巧的方法引起兴趣，使材料有兴趣；用糖衣把它裹起来；用起调和作用的和不相关的材料把枯燥无味的东西掩盖起来；最后，似乎是让儿童在他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物。但是，这是多么相似啊！心理的类化是意识的问题；而且，如果注意力不曾直接用于实际的材料，那么这些材料就不能为儿童所领悟，更不能对儿童的能力起什么作用。
那么，儿童与课程的这个争论怎么样呢？结论应该是什么呢？根本的错误在我们所提出的那些原来的辩解中，是以为我们没有其他选择。除非要么放任儿童按照他自己的无指导的自发性去发展，要么从外面把命令强加给他。行动是反应；这是适应，是调整。不可能有这样的东西，如单纯的自我活动——因为一切活动都是在一个生活环境里，在一个情境里，并参照它的周围情况而发生的。但是，此外，也不可能有这样的东西，如从外面把真理强加上去，或者从外面把真理嵌进去。一切依靠着心灵自身在对来自外部呈现出的事物的反映中所经历的活动。现在，构成科目的系统知识的财富的价值，使得教育者可以决定儿童的环境，从而拐弯抹角地去指导他。它的主要价值，它的主要表现是为教师，不是为儿童的。它对教师说：这些东西是儿童在真、美和行为各方面可能有的才能和成就。现在要注意，每天的情况应该如此，使他们自己的活动不可避免地朝着这个方向进行，自动地朝着这样的高峰进行。让儿童的本性实现自己的使命，这是在世界本身所拥有的科学、艺术和工业中对你显示过的。
这个问题是儿童的问题。他的现在的能力要自己表现出来；他的现在的才能要发挥作用；他的现在的态度要实现。但是，除了教师能了解——机智地和彻底地了解体现在我们叫做课程里的种族经验以外，教师既不能了解儿童现在的能力、才能或态度是什么，也不能了解怎样使它表现出来，发挥作用，并得到实现。
（顾岳中译 赵祥麟校）
教育中的道德原理
Moral Principles in Education
by
John Dewey
Houghton Mifflin Company
Boston，New York and Chicago
The Bibergide Press，Cambridge
1909
目 录
引言……………………………………………………………………（133）
一、学校的道德目的…………………………………………………（136）
二、学校集体给予的道德训练………………………………………（138）
三、来自教学方法的道德训练………………………………………（143）
四、学科的社会性质…………………………………………………（147）
五、道德教育的心理学方面…………………………………………（153）
纲要……………………………………………………………………（159）
引 言①
教育是公众的事务
教师们的抱怨之一是公众不像完全遵从其他行业的从业人员的意见那样遵从教师的专业上的意见。乍一看，似乎这种抱怨表明了不是公众方面就是专业人员方面的一个缺陷。然而对情况和更广泛的观察将表明，这样一个结论是不必要的。教育与公众的关系和任何其他专业工作都不同。教育对我们是一桩公众的事务，在某种意义上，个人的健康或法定权利的保护与恢复都不是公众事务。教育具有改变社会秩序的力量，在一定程度上，除了国家本身以外，任何其他机构都没有这个特点。在我国的政治制度下，每个个人都有权在制定社会政策中发表意见，因为他在决定政治事务中实实在在有投票权。既然如此，教育就主要是一桩公众的事务，其次才是一种专门职业。因此，教育界以外的人士永远有权就公立学校的办理发表一些意见。
教育是专门的事业
我们说的是“一些意见”，而不是“一切意见”；因为主管学校有它自己的专门行业，它自己的知识和技巧，没有经过训练的外行是不能洞察的。我们刚刚才开始认识到在这一方面学校和政府有一个共同的问题。教育和政治是根本由舆论支配的两种职能。然而，学校和国家显著地缺乏效率和节约，加深了我们对需要有更多专门事业的认识。但是，舆论应当公正地表明意见是哪些方面，而完全留给专家作判断的又是什么呢？
①这篇引言的作者不是杜威本人。——译者
专家意见与舆论的关系
至于要就影响到所有人的福利的广泛政策和最高目的做出决定，公众完全有权要求用投票或按照大多数人的意见解决问题。但是，有效地实施公众意志的详细方式、方法的选择和实行，必然在很大程度上仍然是一个专门化的和专门服务的问题。公众完全可以遵从这里所需要的卓越的知识和技术。
在对学校的指导上，还是由公民们决定适合于他们的目的为好，而且他们有权判断结果的功效。对于把儿童转变成为合乎需要的各种类型的成人的一切多方面的细节问题，专门的教师应该具有权威性，至少是与他们在这个非常复杂的问题上的卓越知识相称的权威性。学校的管理、课程的制定、教科书的选择、教学法的规定，这些都是人们或他们在教育局的代表人所不能处理的问题，除非他们冒着成为十足的爱管闲事的人的危险。
道德教育的讨论，非教育界人士的
错误观点的一个例证
把教育看作公众的事务和把教育看作专门的专业性的事务这两者之间的正当区别表现得最明显的，莫过于分析一下公众对学校中的德育工作的讨论。那些不了解学校的特殊性质的人们，近来是多么经常地赞扬学校的道德目的，同时又要求以直接的伦理教学作为实现道德目的的特别方法！尽管那些深知作为一种手段的教学的力量和局限性的人反复地指出过，假定正确的知识便保证了正确的行为，这是轻浮的言论，情况也是这样。那些主张教育的社会效率的人们，是多么众口一词地设想学校应当回到传统的正式学科读、写、算以及其他学科的无结果的训练上去！这种人也没有注意到这个事实：使课程多样化和足够丰富，要求在儿童身上需要加以训练的那些社会生活的冲动和活动，是花了一个世纪的教育上的进步的。那些热烈地谈论公立学校对自由和自力更生的人的民主制度所做的巨大贡献的人们，多少人喜欢冷嘲热讽地甚至激烈地反对“学校自治”！这些人将会使儿童不能学会管理自己和互相管理，而是需要教师管理他们。这些人忽视了一个事实：儿童的这种要别人管理的共同习惯，可能成为公民受政治首领专断统治的成人社会中的邪恶状况的基础。
关于外行的公众没有能力处理教学法的专门问题，人们不需要举出更多的事例。有大量的例证表明，用心良好但没有足够能力判断学校工作的目的和结果的人们，当他们坚持主张有权用可以套用于任何其他知识和行动的专门领域的教条去指导教育的专门问题时所犯的错误。
对教育中的道德原理的根本理解
对于公众和教育界人士来说，没有什么比理解他们各自的职能更有价值。教师需要了解舆论和社会秩序，公众也同样需要了解专门的教育事业的性质。要在这些有关方面划出尊重、限度和效率的界线需要花费时间，但是能够从根本问题开始，没有什么东西能像讨论教育中的道德原理那样接触到教育思想的根基。
我们乐于呈献一位对教学法改革的影响比同时代的任何人的影响都大的思想家关于这些问题的论述。在他关于道德教育的社会因素和心理学因素的讨论中，有很多将提示应由舆论作决定的是什么，有很多将指出哪些事应留给训练有素的教师和学校官员。
一、学校的道德目的
一位当代英国哲学家曾经要人们注意到道德观念和关于道德的观念之间的区别。凡是能够影响行为，使行为有所改进和改善的观念就是“道德观念”。同样可以说，凡是属于（不论是算术的、地理的或生理学的）使行为变得更坏的那一类观念就是不道德的观念；可以说，与道德无关的观念就是对行为没有影响、既不使它变得更好也不使它变得更坏的观念和片断知识。那么“关于道德的观念”，在道德上可以是漠不关心的，或不道德的或道德的。在关于道德的观念，关于诚实、纯洁和仁慈的知识中，没有使这些观念自动地转变为良好的品格或良好的行为的性质。
在道德观念即任何一种成为品格的一部分、因而也成为行为的起作用的动机的一部分的那种观念和关于道德行为的观念即也许仍然是缺乏活力的和不起作用的、如同很多关于埃及考古学的知识那种观念之间的区别，是讨论道德教育的根本问题。教育者——不论是家长还是教师——的职责就是务必使儿童和青少年所获得的观念最大限度地是用这样一种充满活力的方式获得的，即它们是指导行动的活动的观念，是动力。这种要求和这种机会使道德目的在一切教学中——不论是什么问题的教学——普遍存在并居于主导地位。如果不能做到这一点，一切教育的最高目的是形成性格这句人们所熟悉的话就会成为伪善的托词；因为人人都知道，教师和学生的直接的、即时的注意力必然在大部分时间内是放在智力问题上。它谈不上把道德上的考虑放在最重要的地位。如果目标是使学习方法、获得智力的方法和吸收教材的方法比不用这种方法时使行为变得更开明、更连贯、更富有生气，这不是不可能的。
“道德观念”和“关于道德的观念”之间的这一区别给我们说明了校内的教师和校外的教育评价之间一种不断出现的误解的根源。后者仔细查看了学校工作计划、学校中开设的课程，但没有看到为伦理的教学或为“道德训练”留出任何地盘。于是他们断言，学校在性格训练上什么事也没有做，或几乎什么事也没有做。关于公共教育在道德教育上的不足，他们变得语气强烈，甚至感情激昂。另一方面，校内教师则抱怨这些批评是不公正的，而且认为他们不仅“教道德”，而且他们在每周五天中每日每时每刻都在教道德。在这个争论中，教师大体上是正确的，如果他们错了，那不是因为没有留出毕竟只能是关于道德的教学的专用课时，而是因为他们自己的性格或他们学校中的气氛和理想、或他们的教学方法、或他们所教的教材不能详细地使智力的成果与品格行动地联合起来，以便使它们成为行为中起作用的力量。因此，如果不去讨论所谓直接的道德教学（或最好说是关于道德的教学）的局限性或价值，那就可以确定一个十分重要的观点：当我们考虑到通过教育使道德成长的整个领域时，直接道德教学的影响，充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。所以，这种更大范围的、间接的和生动的道德教育，通过学校生活的一切媒介、手段和材料对性格的发展就是我们现在讨论的题目。
二、学校集体给予的道德训练
不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则也是一致的。讨论学校中的道德，似乎学校是一个孤独存在的机构，这种倾向是十分不幸的。学校和学校主持人在道德上的责任就是对社会的责任。从根本上说，学校是由社会建立起来完成一定的特殊工作的机构——执行一定的特殊职能以维持生活和增进社会的福利。教育制度如果认识不到这个事实所赋予它的伦理责任，就是不负责任和玩忽职守的。它不是在做使它所以存在而应该做和自称要做的事情。因此，一般地说，学校整个的结构特别是它的具体工作，需要时时联系学校的社会地位和职能去加以考虑。
公立学校制度的道德工作和价值在整体上要用它的社会价值去衡量，这个观点确是人们所熟知的见解。可是，人们常常把它理解得太狭隘和太古板了。学校的社会性工作往往局限于训练公民资格，而公民资格又被从狭义上理解为明智地投票的能力和服从法律的素质，等等。但是，这样限制和束缚学校的伦理责任是无益的。儿童是一个人，如果他不能作为一个完整的、统一的人过他的社会生活，就必然要遭受损失，产生磨擦。从儿童所具有的许多社会关系中选出一个，而且仅仅凭这一个社会关系规定学校的工作，就像建立一个庞大的、复杂的锻炼身体的制度，而其目标只要求发展肺部和呼吸的能力，而不管其他器官及其功能。儿童在智力上、社会性上、道德上和身体上是一个有机的整体。我们必须从最广义上把儿童看作社会的一个成员，要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与维护这些关系。
把公民资格的形式上的关系与和它实际上交织在一起的整个关系隔离开，设想有一门特殊的学科或处方能够把儿童造就成良好的公民；换句话说，设想良好的公民不是社会的完全有能力的、有用的成员，不是全部身心的力量都处于支配下的人，而是别的什么样的人，这是有阻碍作用的迷信，我们希望它快点从教育问题的讨论中消失。
儿童不只是要成为投票人或法律服从者，他也要成为家庭的一个成员，他自己反过来又很可能要抚养和培养未来的儿童，借以保持社会的连续性。他要成为一个从事某种有益于社会并能维护他自己的独立和自尊的职业的工作人员。他要成为某个特定的邻里和社区的一个成员，必须对生活的价值做出贡献，不论他在哪里，都要为文明增光添彩、锦上添花。这些都是简单明了的规范的论述。但是，如果我们想象它们的具体细节，我们就看到了一幅宽阔的、多样化的情景。儿童按这些多样化的职能摆正自己的位置，就意味着科学、艺术、历史的培养作用，意味着掌握探索的基本方法和交际、交流的基本工具，意味着有教养的、强健的身体、灵巧的眼和手，意味着勤勉和坚忍的习惯，一言以蔽之，有用的习惯。
此外，在美国，儿童要成为其中一个成员的社会是一个民主的、进步的社会。必须教育儿童既能领导，又有服从。他必须具有自我指导的能力和指导别人的能力、管理能力、承担负责职务的能力。对于培养领袖才干的这种需要，在工业方面和政治方面都是同样重要的。
新发明、新机器、新的运输和交往的方法，每年都在改变着整个景象。为固定的生活岗位培养儿童是绝对不可能的。只要办教育是自觉或不自觉地以此为基础，其结果就是使未来的公民不适应于任何生活岗位，而是把他造就成一个寄生虫、食客或前进运动中的绊脚石。他不能关照自己和关照别人，而是一个自己需要别人关照的人。这里也必须以最广阔、最自由的精神解释学校对社会所负的任何责任；这就是对儿童的培养要能培养他的自制，使他能照管自己；使他能不仅适应正在发生的变化，而是有能力去形成变化，指导变化。
离开了参与社会生活，学校就既没有道德的目标，也没有什么目的。只要我们把自己禁闭于成为孤立机构的学校，我们就没有指导原则，因为我们没有目标。例如，据说教育的目的是个人一切能力的和谐发展。在这里显然与社会生活或社会成员身份没有关系，如果我们独立于社会关系之外来理解这个定义，我们就无法说明所用的任何一个名词是什么意思。我们不知道什么叫能力，我们不知道什么叫发展，我们不知道什么叫和谐。能力只有与它所派上的用场联系起来，只有与它必须履行的职责联系起来，才成其为能力。如果我们抛开了社会生活所提供的用途，我们就只能用陈旧的“官能心理学”来说明什么叫能力，什么叫特殊能力，等等。这个原理局限于列举一大堆能力，如知觉、记忆、推理等等，然后就宣称，这些能力中的每一种都需要加以发展。
于是，教育变成了一种体操。敏锐的观察力和记忆力可以通过学习汉字得到发展，推理的敏捷性可以通过讨论中世纪经院哲学的精妙问题获得。简单明了的事实是，除了有独创性的做铁匠的能力、做木匠的能力、或制造蒸汽机的能力以外，没有任何孤立的观察能力、记忆能力或推理能力。简略地说，能力是为完成某些特定类型的工作而使之协调起来、组合起来的特殊的冲动和习惯。我�
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