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教育心理学-第18部分
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4．动作技能学习的能力倾向测量对人才的选拔和培养有重要意义。
参考文献
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2． 陈舒永等：《不同肢体的反应时间和运动时间》，心理学报，1986年第1期。
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6． 张德琇：《教育心理研究》，教育科学出版社1982年版，第10章。
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9． Wilberg； R。B。（ed。； 1991）。 The Learning； Memory and Perception of PerceptualMotor Skills。 Amsterdam：NorthHolland。
态度与品德学习
前面我们讨论了认知领域和动作技能领域的学习。本章将要讨论情感领域的学习。在传统上，我国教育学将情感领域的学习称为品德学习，而加涅则称为态度学习。本章先从心理学角度来阐明态度与品德的性质及其关系，然后介绍几种有关品德发展与品德学习的理论及其教育含义，最后根据班杜拉的社会认知理论说明态度和品德学习的过程和条件。
学完本章以后，应做到：
1． 能根据态度的性质，指明其与认知学习和动作技能学习之间的相同点与不同点；
2． 能举例说明态度与品德之间的联系与区别；
3． 能够用实例说明品德发展的阶段性及其对品德培养的意义；
4． 能通过实例说明班杜拉社会认知理论在品德教育中的运用。
态度与品德的性质
态度的性质
态度的定义
什么是态度呢？从行为特征来看，态度往往表现为趋向与回避、喜爱与厌恶、接受与排斥等。但是，态度不是实际反应本身，而是在特殊情境下以特定方式反应的内部准备状态。比如，一些成绩好的学生倾向于歧视（回避、排斥）成绩差的学生，但是这种倾向性并不一定转化为外显的反应。
态度是一种反应的准备状态，表现在态度并不决定特定的行为；相反，态度在不同程度上决定个人一定类型的行为。教师有时讨论某某学生学习态度不认真，可能是指这个学生迟交作业，作业潦草，作业题目经常看错等等对学习的不够专注。
态度是学习的结果。有几种态度可列为学校必要的学习目标：一是与人交往活动的态度，如容忍、帮助别人等等；二是对学科的态度，以至更为一般的对学校、对学习的态度，如喜学电脑，爱护学校公物等等；三是与公民身份有关的态度，如热爱祖国，关心社会需求和目标，愿意承担和履行公民的职责，等等。心理学一般把态度定义为“个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应”。
态度的构成
一般说来，态度包括以下三个成分：（1）认知成分，与表达情境和态度对象之间关系的概念或命题有关；（2）情感成分，与伴随概念或命题的情绪或情感有关，被认为是态度的核心成分；（3）行为倾向成分，与行为的预先安排或准备有关。例如，一个学生对数学的积极态度，其中的认知成分可能是：在同学当中，数学成绩总是第一，这可以带来荣誉；情感成分可能是得第一名时获得的尊重需要的满足感或者是解题顺畅时的兴奋感；行为倾向成分意指这个学生偏爱数学的行动的预备倾向。
态度受到情感、认知和行为倾向各成分之间关系的影响。根据各成分的强度、范围或包含的内容，可以区分出一个人同另一个人在态度上的差异。比如，情感成分相同，认知成分、行为倾向成分却可以完全不同。一个对数学抱有消极情感的学生，可能会在学习上一无进展，并最终归于失败；另一个学生却可能置消极情感于不顾而努力学习，因为他知道升学需要数学的高分。
要了解一个学生的态度，既可以分别考查态度的三个成分，也可以同时考查态度的三个成分。特别要注意，人们有时难以从外显的行为推断出一个人内在的真实态度，嘴上所说的常常不能付诸行动。
态度中的行为倾向成分可以独立于其他两个成分，这一点对教学设计非常重要。许多所谓的态度教学，其实只是态度的认知成分或情感成分的教学，而这些成分可能同行为毫无关系。
品德的性质
品德的定义
品德或称德性，即个人的道德面貌，是与道德有关的概念。
道德是一种社会现象，是行为规范的总和。道德的效用在于和平地解决人际间的冲突，发展人际间理想的良好的关系。如果人的行为符合社会行为规范，符合人际之间合理的契约，这类行为就被称为是善的、道德的，反之则称为恶的、不道德的。道德的性质、发展等问题是伦理学研究的对象。
品德是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较稳定的特征。其形成和改变是教育心理学的研究对象。品德不是先天生就的，而是在一定的社会与教育环境中习得的，经历着外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程，这一过程也是个体性格形成的社会定向过程，品德是性格的一个方面，是性格中具有道德评价意义的核心。
品德的构成
个人的品德体现在他的一系列行为中，体现在当个体的行为可能影响他人的利益时个体所作的行为选择中。随着品德的发展，个体可能学会体谅别人、自制和利他。良好的行为是与个人的道德认识和道德情感联系在一起的。
道德认识
道德认识，亦称道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包括道德的概念、命题、规则等。道德认识的产物是个人的道德价值观念的发展，道德价值观念作为认知结构中的一种成分，又会影响进一步的道德认识。
道德价值观念是对各种涉及他人利益的行为的价值的概括化。在一定的道德价值观念中，某些行为的价值高于另一些行为的价值。道德价值观念是一种标准观，个人按照自己的道德价值观念，判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏。道德价值观念是道德价值的内容，道德价值的内容直接受不同文化背景的影响。我国专家的近期研究，发现道德价值主要包括集体、真实、尊老、律己、报答、责任、利他、平等这八个独立的内容。
在道德事件上，个人的道德认识往往是极为重要的。就某一个体而言，怎样才称得上“道德”，这涉及道德的实质——“意向”和“理由”，离开这个实质，便无从谈论道德。也就是说，如果一个人无意中做了好事（没有“意向”或“理由”），其行为称不上道德。
道德情感
道德情感是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。它伴随着道德观念并渗透到道德行为中。个人在对自身的行为和他人的行为作出道德判断时，都会出现与这些判断有关的情感。苏霍姆林斯基说过，“道德情感——这是道德信念、原则性、精神力量的血肉和心脏。没有情感的道德就变成干枯、苍白的语句，这语句只能培养出伪君子。”道德情感在品德中的重要性已受到心理学家的重视，但有关的研究材料仍十分贫乏。上世纪90年代初，我国有人研究心境对助人行为的影响，发现积极、愉快的心境能够促进助人行为。当与道德观念相伴随的道德情感成为推动个人产生道德行为的内部动力时，就成了道德动机。
道德意志
道德意志实际上是道德认识的能动作用，是人利用自己的意识，通过理智的权衡作用去解决道德生活中的内心矛盾，是支配行为的力量。道德意志与道德行为是密切联系的，离开了道德行为，道德意志就无从表现。
道德行为
道德行为是实现道德动机的行为意向及外部表现。道德行为是研究者十分关注的品德成分。这不仅因为道德行为是社会、教育者要求个人达到的目标，更因为道德行为体现了人类行为的高度复杂性。
道德行为是衡量品德的重要标志。看一个学生的品德，主要不是看他认识到什么，而是看他是否言行一致。一个欲望强烈而缺乏自制的人，在行为上可能与他的是非观念相矛盾，这是在品德不良的个体中常见到的。所以，在评定一个人的品德时，更多的是依据这个人的道德行为。正是出于这样的考虑，教育部门制定了一系列的中、小学生的行为条例和规范，作为学校教育中的德育目标。其实，人的品德不是道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的堆积。品德的这四个成分之间是相互联系、相互制约的，在培养学生的优良品德时，不能忽视任何一个成分。
态度与品德的关系
通过对态度与品德这两个概念的定义及其构成成分的分析，我们可以发现，两者涉及的问题基本上是同质性的，有时我们甚至难以把两者严格区分开来。例如，说某学生有尊老的品德，这里所说的品德也是指这个学生遇到老人时作出行为选择的内部准备状态或反应的倾向性，我们也可称为尊老的态度。
但是，态度与品德这两个概念仍有区别。第一，价值（或行为规范）的内化程度不同。克拉斯沃尔（D。K。Krathwohl）和布卢姆在《教育目标分类学，手册Ⅱ：情感领域》中提出，因价值内化水平不同，态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度重视且稳定之间发生多种程度的变化。从态度的最低水平开始依次是接受（receiving），即注意，如学生愿意听老师宣讲雷锋精神；反应（responding），即超出单纯注意的一种行动，如学生愿意参加学校组织的向雷锋学习的活动；评价（valuing），即行动后获得满意感，赋予行动以价值，并显示出坚定性，如学生刻苦学习新的写作类型；组织（organization），即价值标准的组织，通过组织判断各种不同价值标准间的相互联系，克服其间的矛盾与冲突，最后达到性格化的高水平；性格化（characterization），即价值性格化。上述价值内化的五级水平，也就是态度变化发展的水平，只有价值内化到最高级水平的态度，也就是价值标准经过组织成为个人性格系统中的稳定态度，方有可能称为品德。幼儿由于价值内化水平低，尚未具有价值标准，所以他们的一些行为表现如常常损坏别人的东西或讲假话，不应视为品德的表现，只能看作态度的表现。第二，涉及的范畴有别。在诸如对祖国、对集体、对学习、对劳动、对事物、对事件以及对人、对己的等等态度中，有些涉及社会道德规范，有些并不涉及社会道德规范。例如，某学生做作业马马虎虎，粗心大意，我们可以说这学生学习态度不认真，而不应说他品德不良。只有涉及社会道德规范的那部分稳定的态度，才能称为品德。个人的品德是其性格系统中与道德感、道德观有关的部分，简言之，品德是性格的一个重要方面。鉴于态度和品德是同性质的概念，下面将二者合并一起讨论。
关于态度与品德形成与改变的几种理论
品德发展的特点是什么呢？一些研究集中于儿童道德判断的发展，以此推论品德发展的特点，有关的理论统称为道德认知发展理论。这种理论最早是由皮亚杰（J。Piaget； 1932）提出，其后由科尔伯格（L。Kohlberg； 1963； 1968）、吉利根、艾森伯格等进一步发展深化的。
道德发展阶段理论
皮亚杰的道德发展阶段论
皮亚杰的理论受康德哲学的影响。康德（I。Kant）假定在人类行为中有天赋的道德因素：道德意识、道德观念和绝对真理。如果一个人的行为不够高尚，那是因为这种天赋的道德价值观还未展示出来。皮亚杰开始着力研究这种天赋因素的本质，从而产生道德发展阶段论。根据皮亚杰的观点，儿童道德判断的发展有一个有序列、合逻辑的模式。这方面的发展根植于以逻辑思维的出现为特征的阶段中。皮亚杰认为，教儿童道德准则并不比教儿童数量守恒更容易。随着儿童在智力上越来越能够应付同他们相互作用的环境，他们就自然地发展了新的更高层次的道德准则。通过主动理解周围世界和组织自己的社会经验，产生出是非观念。儿童的认知发展进入一个新的阶段，儿童的道德认识也会进入一个新的层次。
皮亚杰在他的《儿童的道德判断》一书中，根据他的理论和大量临床研究的事实，分析了儿童对游戏规则的理解及遵守过程，并通过一些两难故事的观察实验，把儿童的品德发展划分为四个阶段。
1．自我中心阶段。自我中心阶段（2岁～5岁）是从儿童能够接受外界的准则开始的。儿童在打弹子游戏中总是自己玩自己的，按照自己的想象去执行规则。这是因为儿童还不能把自己同外在环境区别开来，而是把外在环境看作是他自身的延伸。规则对他来说，还不具有约束力。
2．权威阶段。这一阶段（6岁～8岁）的儿童绝对地尊敬和顺从外在权威。儿童尊重道德的权威，认为服从有权威地位的人就是好的。正因为这样，他们把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的。
3．可逆性阶段。这一阶段（8岁～10岁）的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。儿童一般都形成这样的概念：如果所有的人都同意，规则是可以改变的。儿童已经意识到一种同伴间的社会关系，且应相互尊重。准则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征。同伴间这种可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。
4．公正阶段。这一阶段（11岁～12岁）儿童的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、平等。公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据各人的具体情况进行。
皮亚杰认为，品德发展的阶段不是绝对孤立的，而是连续发展的。儿童品德的发展是一个连续的统一体，应用时加以界说只是为了研究的方便，并不表明发展的连续统一体的中断。
柯尔伯格的道德发展阶段论
像皮亚杰一样，科尔伯格等（1969）描述了个人在不同的生命阶段是如何进行道德问题推理的。他主张品德发展具有固定顺序的六个阶段，儿童和青少年逐渐由一个阶段进入另一个阶段，要达到任何阶段都需要通过前面几个阶段，而且后续阶段高于前面阶段。
由低级阶段进入高一级阶段，不表现出文化价值知识方面的增长，只是包含道德判断早期形式的重组和转换，因此道德发展不是通过直接的生物成熟，也不是通过直接的学习经验，而是通过有机体与环境相互作用的心理结构的重新组织这个发展过程出现的。
虽然个体可能停留在这个固定顺序的某个阶段，但是能够促使他向上进步。因此，科尔伯格断言，教育的基本目的是促进这些阶段的发展。
科尔伯格是通过询问儿童一些假设的故事中的问题来收集资料的。其中一个经典的道德困境故事是“海因茨偷药救妻”：
“在欧洲，一位患有癌症的妇女快要死了，医生认为有一种药可以挽救她，它是同一城市一位药剂师最近发明的一种镭制剂。该药售价昂贵，药剂师又索取比造价贵10倍之多的药价。病妇的丈夫海因茨向他的每一个熟人借钱才够药价的一半。他对药剂师说，他的妻子快要死了，要求把药廉价卖给他，或者让他延期付款。但药剂师则说：‘不行，我发明了这种药，我将用它赚钱。’海因茨是那样强烈地想得到这种药，于是闯入药剂师的仓库，为他的妻子偷窃了药物。这个丈夫应该那样干吗？”
基于儿童和成人对这类道德困境的反应，科尔伯格在道德判断的发展方面鉴别出了六个阶段。他将这些阶段划分为三种道德水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。表8…1归纳了这些水平和阶段的含义及其心理特征。
表8…1 柯尔伯格的道德判断发展阶段
三 种 水 平
发 展 阶 段
心 理 特 征一前习俗道德
（9岁以下）
1
避罚服从取向
只从表面看行为后果的好坏。盲目服从权威，旨在逃避惩罚。
2
相对功利取向
只按行为后果是否带来需求的满足以判断行为的好坏。二习俗道德期
（10~20岁）
3
寻求认可取向
寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自己就认为是对的。
4
遵守法规取向
遵守社会规范，认定规范中所定的事项是不能改变的。
三
后习俗道德期
（20岁以上）
5
社会法制取向
了解行为规范是为维护社会秩序而经大众同意所建立的。只要大众共识社会规范是可以改变的。
6
普遍伦理取向
道德判断系一个人的伦理观念为基础。个人的伦理观念用于判断是非时，具有一致性与普遍性。
（转引自章春兴《教育心理学》，1998）
根据我国心理学家韩进之等（1986）的观点，科尔伯格与皮亚杰在儿童道德判断发展问题上的主要差别在于，前者认为儿童道德判断的发展比较迟缓，后者认为发展比较早。这也许是由于两位研究者调查儿童道德判断的课题不一样。皮亚杰主要是通过儿童的现实课题对品德发展阶段做了考查，而科尔伯格则完全是通过两难故事进行考查的。
皮亚杰和科尔伯格的卓越研究已使众多研究者接受了品德发展阶段说。我国心理学家李伯黍等人从1978年起，对皮亚杰和科尔伯格的理论做了系统的验证性研究与客观性评价。研究表明，我国儿童和青少年的道德判断，也经历着由他律到自律的发展过程，由低阶段、低水平向高阶段、高水平发展的过程等等。研究发现，我国中学生的道德发展水平大多数处于科尔伯格道德发展阶段论的第三、四阶段。在对行为后果和原因的道德判断上，我国儿童从小学三年级起，绝大多数已能根据行为的动机意向或从行为的因果关系上作出判断，而且已有半数以上的儿童能把行为原因和后果两个方面联系起来进行比较判断。在某些特殊行为的判断上（如人身损害与财物损害比较），我国儿童的两种判断形式的转折年龄比国外已有研究中的要早。我国学生的品德发展水平与执行行为规范程度之间有显著的相关。研究还指出，道德判断水平受到个体发展年龄阶段的制约，但是可以通过教育得到促进。教师应培养学生在面临社会道德问题时的道德判断推理和道德决策能力，这是极为重要的。
吉利根的关怀道德理论
尽管科尔伯格的道德发展理论产生了重大影响，并且得到了众多研究的支持，但是也有许多人对该理论提出一些异议，其中就有他的研究生及助手吉利根（Carol Gilligan）。
皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段理论，都假定公众是以“公正”作为道德取向的，但是吉利根利用科尔伯格的海因茨偷药故事进行研究时发现，被试除了有以“公正”为道德取向这一类反应外，还有以“关怀”为取向的另一类反应。例如，有的被试在陈述海因茨不应该偷药的理由时说：“因为如果他侥幸成功地偷到了药，也未必能救活妻子；若被抓住，我想他妻子更没希望用上这药；这两种选择，都无助于海因茨的妻子。”可见，该被试关注的是当事人的选择是否会解除海因茨妻子的痛苦，这是一种“关怀”而非“公正”的取向。
吉利根及其合作者（1982）经过一系列研究，得出如下结论：
（1）在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道德取向，女性是典型的关怀取向，男性是典型的公正取向；
（2）男性更重视诸如公平和尊重他人权利这样的抽象、理性的道德原则，而女性看待道德时，倾向于更加关注人类的幸福；
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