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教育心理学-第24部分
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大需要了，可以逐渐撤去。促进儿童认知发展的支架是由更有能力的个体提供的、旨在帮助儿童成功完成最近发展区任务的支持机制。当儿童能力有所发展时，就可以逐渐撤去支架。
奥姆罗德（J．E．Ormrod）列举了一些在不同情境中经常用到的支架：（1）与儿童一起制定一个解决新问题的方案；（2）以儿童易于模仿的方式演示如何完成任务；（3）简化任务；（4）将复杂的任务分解为几个更简单的小任务；（5）通过提问，让儿童以适当方式思考如何完成任务；（6）将儿童的注意维持在任务的相关方面；（7）激发并维持儿童完成任务的动机；（8）提示儿童完成任务的目标。
语言
维果茨基认为，语言的习得与使用是儿童智慧能力的一个主要成分。他提出，儿童在语言的使用上经历了三个阶段。第一阶段是社会言语，这时的语言主要被用作交流的手段，与儿童的思维过程还没有联系，语言的交流功能游离于语言的智慧功能之外。第二阶段是自我中心的言语阶段，儿童开始用言语来形成思想并调节智慧能力，但这时的儿童必须通过自己跟自己讲话的方式才能调节和指导思维行动。第三阶段是内部言语阶段，儿童将自我中心的言语加以内化，转变为内部言语，儿童可以不出声地用内部言语调节思维和行动。
认知发展理论的教学含义
皮亚杰的认知发展阶段理论强调认知发展对学习的制约作用，强调教学应该适应学生的认知发展水平。维果茨基则主张通过有目的、系统的教学促进儿童认知发展。我们认为，这两派讲的是同一事物的不同方面，在教学时要将两者结合起来，一方面应依据儿童的认知发展水平进行教学，另一方面则应通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知发展。
教学要适应认知发展水平
根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学
小学儿童认知发展的局限性使他们需要凭借具体的实际经验来理解并运用定义性概念以及这些概念之间的关系，并且他们倾向于直觉地理解抽象的关系，但这些并不意味着学校只能教他们读、写、算等基本知识、技能。实际上，只要方法得当，他们可以直觉地或半抽象地掌握许多科学概念。正如布鲁纳所指出的，许多复杂的概念可以在充分简化之后使之适合某一认知发展水平。这样，每个正常儿童就能在与其年龄相对应的认知发展水平上掌握这些概念。尽管如此，当教师面对认知发展处于具体、直觉水平的儿童时，他们的困难任务就是用适合儿童特点的语言描述科学的概念和原理，便于儿童理解。许多教师往往不易做到这一点。据心理学研究，其原因是：（1）教师在教别人时，他的自然倾向是采用与他自己学习新知识时相同的讲解水平；（2）教师一旦获得了困难的新概念，便倾向于把这个概念看成是不证自明的，忘了儿童学习过程中局限的发展因素、需要纠正大量的错误概念和含糊的认识。教师一旦掌握了一个特殊学科的结构以后，倾向于按学科的有关概念和原理之间的逻辑关系考虑学科结构，忘了学生在学习新知识时不断分化的心理过程；（3）教师自己由于知识丰富和认知结构高度分化，能意识到许多简单概念中的细节、内容的意义和限制条件，而常常不能意识到，介绍这些复杂内容只能使学生更加糊涂。因此，如何使教学内容适合儿童心理发展特点是教学成败的关键。
应该指出，小学生认知发展的具体性和直观性，并不意味着对他们的教学只能是发现的或非言语的。言语讲授的接受学习也是可行的，唯一必要的条件是教师用语言讲解抽象概念时，需要给学生提供有关概念的例子。这种例子既可以是语言描述的，也可以是用实物或模型演示的。如果能把言语讲解、演示和有指导的发现经验很好地结合，则能更好地提高学生对抽象知识的理解水平。
根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学
根据认知发展的理论，儿童进入青年前期和青年初期，认知功能渐渐由具体、直觉水平占优势过渡到抽象水平占优势。中学教师面对着抽象思维能力渐渐占优势的学生，采用的教学方法要适应他们认知的新发展。
如前所述，认知发展进入形式运算阶段的学生，在学习抽象概念及其关系时，可以省去具体的实际经验这根拐杖而直接理解语言或其他符号陈述的抽象概念及其关系，唯一的必要条件是，学生对于构成这些概念或原理的概念已经掌握。在某些情况下，教师在讲授教学中也会使用一些具体例子，但这里使用具体例子不是为了让学生获得直觉的意义，而是为了讲清真正的抽象意义，或者使讲解鲜明、生动。
虽然在这一发展阶段，学生可以省去具体的实际经验而直接理解新的抽象概念，但并不是说，具体的实际经验、发现或问题解决的经验，在他们今后的学习中不再必要了。如前所述，当他们遇到新的学科，尤其是遇到其中的困难部分时，他们往往还会回到具体、直觉的水平。但是，由于学生在这种具体学科的学习中，从具体到抽象的认知过渡非常迅速，所以，利用具体的实际经验或发现经验以便产生或提高直觉的意义，只应在这门学科教学的早期阶段。另外，运用发现法提高学生解决问题的技能，鉴别科学方法和检验言语的理解，还是必要的。
教学要促进认知发展
教学虽然要适应儿童认知发展的水平，但不能一味地被动适应，要主动地促进儿童认知的发展。维果茨基的认知发展理论运用最近发展区的概念，阐明了这种可能性，即通过教学，将儿童的最近发展区水平转化为儿童能独立解决问题的水平，同时再开辟新的最近发展区……如此循环往复，促进儿童认知的发展。此外，维果茨基的理论还指出了促进认知发展的方法，即在社会性的相互作用中，运用支架的技术，促进儿童由最近发展区水平向独立解决问题水平的转化。
维果茨基的理论虽然论证了教学促进认知发展的可能性和技术，但在教学哪些内容才能促进发展上却讲得比较笼统。认知发展的信息加工理论则在教学内容上较之维果茨基的理论更为具体。信息加工理论认为，认知发展其实是知识的发展。据此，教学要促进认知发展，就要教给学生有组织的、结构化的陈述性知识，自动化的智慧技能以及高效的认知策略。有关这方面的内容在前面几章中已有详细论述，这里不再赘述。
学习风格的个别差异及其教学含义
个体的个别差异表现在很多方面。目前，通常用与学习关系密切的能力倾向表示个别差异。一般分为三类：（1）智力和原有知识；（2）成就动机及相应的个性特征；（3）学习风格。研究认为，这些个别差异对学习与教学的不同方面有着不同的影响：作为潜在的认知加工技能的智力对教学活动的质（即学习活动的种类）有着根本性的影响；与成就动机有关的个性倾向主要对教学活动的量（即学习者在学习过程中表现的坚持性和努力程度）起作用；而作为典型的个体学习方式或学习倾向的学习风格，其主要作用在于参加并调节学习活动的进行。本节论述学习风格的个别差异对教学的影响。下一节论述智力的个别差异对教学的影响。学习动机将在第十一章论述。
学习风格概述
学习风格的定义
学习风格的研究历史不长，至今尚无公认的定义。我们在国外研究者对学习风格的定义基础上，作出如下界定：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。这里的学习策略指学习方法，学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向会随学习任务、学习环境的不同而变化，有些则表现出一贯性，成为一种相对稳定的个性特征。那些持续稳定地表现出来的学习策略和学习倾向就构成了学习者具有的学习风格。
学习风格的构成要素
学习风格可以从生理、心理、社会三个层面进行细致分析。其中对学习影响比较大、现有研究也较多的层面是学习风格的心理层面。
1．学习风格的生理要素。主要指个体对外界环境中的生理刺激（如声、光、温度等），对一天内的时间节律以及对接受外界信息的不同感觉通道的偏爱。例如，在生理刺激方面，有的学习者需要在安静的环境中学习，有的则喜欢在背景音乐中学习；在时间节律方面，有些人喜欢清晨学习，有些人则喜欢在晚上或深夜学习。
2．学习风格的心理要素。包括认知、情感和意动三个方面。认知要素具体表现在认知过程中归类的宽窄、信息的继时性加工与同时性加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动等方面。情感要素具体表现在理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机水平的差异、内控与外控以及焦虑性质与水平的差异等方面。意动要素则表现为学习坚持性的高低、言语表达力的差异、冒险与谨慎等等。
3．学习风格的社会要素。包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面表现出的特征。例如，有些人喜欢独立学习，有些人喜欢和他人一起学习。
学习风格的心理要素及其教学含义
学习风格的认知要素
学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。所谓认知风格，也称认知方式，指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。目前研究较多的是场独立认知方式与场依存认知方式，冲动型认知方式与沉思型认知方式。
场独立性与场依存性
场独立性与场依存性这两个概念来源于威特金（H．Witkin）对知觉的研究。第二次世界大战期间，威特金为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和见到的外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以摇摆的座舱，舱内置一座椅。当座舱倾斜时，被试可调整座椅，使身体保持垂直。研究发现，有些被试主要利用来自仪表的视觉线索，不能使自己的身体恢复垂直。另一些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管座舱倾斜，仍能使身体保持垂直。威特金将前一种人的知觉方式称为场依存方式，后一种称为场独立方式。后来的研究发现，场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式。场独立性者对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物做出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关，他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。
此外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解。场独立性者与场依存性者在学习上的不同特点见表10…3。
表10…3 场独立性者与依存性者的学习特点
场独立性者
场依存性者
学科兴趣
自然科学
社会科学
学科成绩
自然科学成绩好
社会科学成绩差
自然科学成绩差
社会科学成绩好
学习策略
独立自觉学习
由内在动机支配
易受暗示，学习欠主动
由外在动机支配
教学偏好
结构不严密的教学
结构严密的教学
沉思型与冲动型
沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。总之，冲动与沉思涉及在不确定的情境中，个人对自己解答问题的有效性的思考程度，对其判别标准题的反应时间与精确性。研究表明，约30％的学前儿童和小学儿童都属于冲动型，有的可能是对任务很熟悉，或者思维很敏捷的缘故。
研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同的假设。而且，沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比冲动型的学生更能抗拒诱惑。此外，沉思型学生与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更容易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释；冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。
在学习方面，沉思与冲动这两种方式存在明显差异。一般来说，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不及格。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。
由于阅读、推理之类的任务需仔细分辨概念，因而粗心大意的学生处于不利地位，尤其是当一个问题的答案不能直接得到，需要从一开始就仔细阅读材料，注意分析各种可能的条件时，更是如此。为了帮助冲动型学生克服他们的缺点，心理学家着手创造一些训练方法，对他们的不良认知方式进行纠正。研究表明，单纯提醒儿童，要他们慢一些作出反应，对他们并无帮助。但通过教他们具体分析、比较材料的构成成分，注意并分析视觉刺激，对克服他们的冲动型认知行为较为有效。也有人让冲动型学生大声说出自己解决问题的过程，进行自我指导，当获得连续成功以后，由大声自我指导变成轻声低语，而后变成默默自语。目的是训练冲动而又粗心的学生有条不紊、细心地进行学习和解决问题。这种具体训练收到了较好效果。
学习风格的情感、意动要素
学习风格的情感、意动要素涉及很多方面，这里我们仅论述与学习动机有关的内控性与外控性、正常焦虑与过敏性焦虑以及学习的坚持性。
内控性和外控性
内控性和外控性涉及控制源的概念。所谓控制源，指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法。根据学习者在控制源上的差异，一般分为两种类型：内部控制与外部控制。具有内部控制特征的学习者相信自己从事的活动（包括学习活动）及其结果是由自己的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态发展。他们相信奖励以个人的行为而定。具有外部控制特征的学习者则认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。他们相信奖励不依自己的活动而出现。当然，在全体人群中，极端的外控者和内控者只是少数，大多数是处于这两个极端之间。
学习者持有的不同控制源主要通过影响学生的成就动机、学生投入任务的精力、学生对待任务的态度和行为方式、学生对奖励的敏感性以及惩罚或分数对他们的意义、学生的责任心和对待教师的态度等一系列变量，从而影响学生的学习。
正常焦虑与过敏性焦虑
焦虑是指某种实际的类似担忧的反应，或者指对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。按焦虑的性质，可分为正常焦虑和过敏性焦虑。正常焦虑是指客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的正常的焦虑。如，学生面临重要考试而又把握不大时产生的考试焦虑；个人做错了事感到有可能损害自己形象时产生的焦虑等。这里需要指出，正常焦虑并不是指适当水平的焦虑，它同样可能出现过高或过低的不同水平，这取决于自尊心受到威胁的程度。过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平越高。对于某些儿童或学生，由于他们在成长过程中没有得到外界（主要是父母）的内在认可和评价，从而导致缺乏内在的自尊心和价值感，当他们遭受失败和挫折时，就极易引发神经过敏性焦虑。
无论是正常焦虑还是过敏性焦虑，与学习之间的关系是十分复杂的，其对学习是起促进作用还是起抑制作用，取决于多方面因素，包括原有焦虑水平的差异、学习材料的难易程度以及学习者本身的能力水平。许多研究发现，对于机械学习或不太困难的有意义接受学习和发现学习，焦虑有促进作用。但是当个体遇到了一种新的学习环境，尤其是遇到了一些已有的认知结构中尚无现成答案的问题时，不同的焦虑水平则会对学习产生不同的影响。在这种情况下，焦虑水平与学习效率之间呈倒U形关系（见图10…1），即中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑均对学习不利。从学习难度上说，难度大的学习，焦虑水平低较好；难度小的学习，焦虑水平高较好。由此我们可以看出，对于过敏性焦虑者，当他面临解答新问题时，往往会产生过分恐慌或焦虑的反应。如果他不能从现有的解决问题的“仓库”中找到一个现成的、合适的答案，那么就会抑制学习，并丧失学习信心。
实际上，焦虑对学习究竟会产生何种影响，主要还是取决于学生已有能力水平的高低。一般来说，随着学生能力水平的逐步提高，焦虑对学习成绩的影响会日益失去其消极作用。此外，就学习情境压力与焦虑的关系来看，一般是低焦虑者在压力大的学习情境下学习效果较好，而高焦虑者则适合压力较低的学习情境。
学
习
效
率
焦虑水平
图10…1 焦虑水平与学习效率的关系
学习的高坚持性与低坚持性
学习的坚持性作为学习风格的意动要素，是指个体为完成学习任务而持续克服困难的能力，通常以学习者每次学习活动持续的时间长短为标志。
在学习过程中，学习者的坚持性的高低表现出较大的个体差异。具有高坚持性的学习者在完成一项较困难的任务时，能够坚持不懈，克服困难，面对挫折不气馁，直至最终完成任务；学习坚持性较差的学习者则松松垮垮，一遇到挫折就灰心退缩，以致不能完成规定的任务。在需要学习者克服困难、战胜挫折、运用意志努力的任务中，两种学习者的成绩具有显著的差异，高坚持性者明显优于低坚持性者。对于后者来说，增强他的学习坚持性是提高学业成绩的一个重要途径。
学习者坚持性的高低受到学习情境、学习任务的吸引程度、学习者的态度、动机水平以及成人榜样等多种因素的影响。此外，教师或家长还可以通过提供积极的反馈来改善学习者的坚持性，尤其是根据学习者的个人目标进行反馈，效果更佳。
智力的个别差异及其教学含义
智力及其个别差异
智力的含义
人们都知道，智力反映一个人的聪明程度。但在给智力下一个明确的定义时，心理学家却遇到了困难。研究者从各自不同的角度给出了各种各样的智力定义，如智力是“适应环境的能力”、“学习的能力”、“解决问题的能力”等等，但归纳起来，大多数心理学家和教育领域的专家都同意：智力是指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。
20世纪70年代中期起，斯腾伯格（R．Sternberg）开始对智力进行深入研究。1985年，他发表了《超越智商》一书。在书中，他对智力进行了全新的分析与界定。他认为，智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，而作为产生这种适应行为的心理机制是信息加工的反省成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。其中，反省成分的作用是实现控制过程，包括完成任务过程中的计划、监控与决策，它们被统称为执行过程；操作成分指用于完成一定任务的加�
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