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教育心理学-第26部分
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学完本章以后，应做到：
1．用实例说明学习动机与兴趣、目标、成就需要、内驱力等概念的异同；
2．根据现代心理学对学习动机概念的界定，评价本章所介绍的四种动机理论的合理性及其不足之处；
3．举例说明如何激发与维持学生的内源性学习动机；
4．举例说明如何激发与维持学生的外源性学习动机。
学习动机及其相关概念概述
动机与学习动机
动机
要理解学习动机的含义，先要知道心理学中动机这一术语的含义。在心理学中，动机是指驱动人或动物产生各种行为的原因。动物的行为简单，其行为原因比较容易理解。人的行为复杂，其行为背后的原因不易解释。在心理学家研究心理现象时，直接观察到的是外界施加的刺激和机体（人与动物）作出的反应（行为）。至于包括人在内的机体为什么会出现这样或那样的行为，在心理学回答涉及行为起因的问题时便假设一个中间变量，即动机，以解释行为的起因和动力。在涉及动物行为动机时，常用需要和内驱力来解释。如食物剥夺引起饥饿，这种饥饿刺激作为一种内驱力驱使动物寻找食物；动物吃到食物，饥饿消失，停止寻找食物行为。在涉及人的行为时，除了使用需要、内驱力等概念之外，还用目标、兴趣、愿望、理想、信念等概念来解释。因此，需要、目标（或目的）、内驱力、兴趣、理想、信念等都成了描述人的行为原因的术语，它们表达的概念难以严格区分。
动机有两种功能：第一，唤醒与维持功能。动机水平高的个体同动机水平低的个体相比，其情绪和意识处于较高的唤醒状态，在动机指向的目标达到之前，这种唤醒状态将维持下去。如，学生在迎接高考或中考时，其唤醒状态保持较高水平，一直要到考试结束后，思想和情绪才会放松。
第二，指向功能。有较强动机的个体，同无动机的个体相比，其思想和行为更集中指向满足动机的客体或事物。如，一名球探与一名普通球迷同看一场足球赛，由于球探有特殊动机，其行为指向与普通球迷不同，他将注意力集中在他需要的球员的表现上。
学习动机
传统上教育心理学把学习动机定义为激发与维持学生从事学习活动的原因，但现代教育心理学赋予这一概念更多的含义。正如沃尔福克（A．E．Woolfolk， 2001）所说：“学习动机不只是涉及学生要学或想学，还涉及更多含义，包括计划、目标导向、对所要学习与如何学习的任务的反省认知意识、主动寻求新信息、对反馈的清晰知觉、对成就的自豪与满意和不怕失败”，并把学习动机定义为“寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向”。（Woolfolk， A．E．（2001）。 Educational Psychology， p．402）．
学习动机既可看成一般的人格特征，也可以看成暂时的唤醒状态。例如，通过人格测验，发现有些人有较高的成就需要，这种需要能持久推动学生的学习活动。这里的高成就需要既是个体的一种学习动机，也是他的稳定的人格特征。又如，在一节普通的历史课上，教师为了调动学生的学习积极性，先讲一个有关的小故事，学生立即进入高度唤醒状态并准备投入后继学习。这样激起的学习动机是特殊的动机状态。由此可见，教师培养学生的学习动机应从一般人格特征和特殊动机状态两方面考虑。
在心理学中一般把学生的学习动机分为两类：一是内在动机（intrinsic motivation），也称内源性动机，指由个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因引起的动机。例如，有的儿童对阅读文艺作品很感兴趣，一有空就读文艺作品，从中不仅获得知识，而且也获得语言表达技能。由内源性动机激起的学习活动的满足在学习过程本身，而不在学习活动之外的奖赏或分数，可以说是乐在其中。另一种支持学习的动机是外在动机（extrinsic motivation），也称外源性动机，指由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。学生努力学习，其满足不在活动过程本身，而在学习活动之外。
“愉快教育”这一口号强调通过内在动机维持学习。但学生的学习不都像游戏，有的学习可能使人感到愉快，但许多学习是十分艰苦的，如背诵数千个外语单词，要与遗忘作斗争；要使知识转化为熟练的技能等都需要进行大量的重复练习。没有远大的目标，没有适当的外来压力，单靠个人兴趣是不可能获得成功的。
动机在学习活动中的作用分析
动机与学习之间的关系可以概括如下：
第一，动机对学习的作用不同于原有知识的作用。原有知识决定新的学习能否出现。通过原有知识与新知识相互作用，原有知识将成为新的认知结构的一部分。学习动机可以加速或减慢新的学习过程的进行。但它只起催化剂作用，其作用是间接的，不直接参与新旧知识的相互作用。
第二，动机对学习的作用是通过努力、集中注意为中介而实现的。如，学习动机作用较强的学生可以通过“笨鸟先飞”或主动向他人请教等方式提高自己的学习成绩。
第三，动机与学习之间的关系通常是互为因果关系，而不是单向关系。著名教育心理学家奥苏伯尔和加涅都持这种观点。加涅在阐明奥苏伯尔的动机观时指出：“由于这种原因，又因为动机并非学习的一个必不可少的条件，所以没有必要把学习活动推迟到学生养成适当兴趣和动机之后再进行，通常教授一个没有动机的学生的最好办法就是暂时忽略他的动机状态，并集中精力尽可能有效地对他实施教学，尽管缺乏动机，但在任何情况下都会产生某种程度的学习；从学习的初步满足中他将充满希望地形成进一步学习的动机。因此在某些情况下引起学习动机的最好方法，是把注意力集中在认知方面，而不是动机方面，并且要依靠由成功的教育成就引起的动机来加强进一步的学习。”（R．M．加涅著：《学习的条件和教学论》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第312页。）
与学习动机相关的几个概念
学生学习的原因是多方面的，所以可以从许多不同方面来解释其行为原因，即学习动机。这些方面包括目标导向、兴趣与情绪、自我图式。
目标导向（goal orientation）
人的许多行为动力可以用目标导向（goal orientation）来解释，如参加四年一届的奥运会并获得好成绩既是许多优秀运动员奋斗的目标，也是推动他们刻苦锻炼的动力。目标（goal）是个体在动机性活动中努力追求的结果。如学生顺利升学，动物吃到食物等都是个体追求的结果，所以都可以作为行为的目标。当学生按照目标指引的方向去努力学习时，学生的这种学习行为是目标导向的行为。在这种行为中，学生一般意识到他当前的状况（如成绩属于中等）和将要实现的理想状态（成绩达到优等）以及这两种状态之间的差距。目标激励个体去努力消除两者之间的差距。
心理学家认为，目标之所以对人起激励作用，其原因是：第一，目标能指引人的注意，使之集中精力去完成当前任务；第二，目标能激发人的努力，“鼓足干劲，力争上游”；第三，目标能增加人的持久性，“不达目的誓不罢休”；第四，目标能促使人寻求新的策略，改进学习或工作方法。可以将目标分成四类：
以任务为目标
以学习或掌握为目标的学生倾向于寻求挑战性任务，不怕困难。他们主要关心自己已掌握的情况和能力的提高，不注重同学之间的比较。他们也倾向于寻求他人帮助，运用较适合的认知加工策略和学习策略。
以成绩为目标
以成绩作为目标的学生关心要通过与他人比较显示自己的能力，关心获得好的测验分数。把超过他人作为目标的学生倾向于做那些看上去很聪明的事，如为了显示书读得多，就读那些容易的书。如果认为不可能胜过别人，他们可能采取避免失败的策略。他们更关心别人的评价，却不太关心自己习得了什么。
以回避为目标
以回避工作为目标的学生不要学习，他们只求避免辛苦的工作。这类学生力图不花多少努力尽快完成作业和学习活动。当他们不必努力，或工作容易或他们能游手好闲时，他们就感到成功。
社会性目标
与学生社会需要有关的目标。当学生年级升高进入青少年期时，他们的社会联系增多，他们参加了许多非学业性的活动，如体育活动、约会等，所以社会性目标对他们来说变得很重要。这类目标涉及多种需要，与学习有不同性质的关系，有的有助于学习，有的不利于学习。例如，为家庭和集体争取荣誉而努力学习的目标能支持学习；在合作学习中，担心伤害同学的感情，而避免指出错误概念，则无助于学习。
上面分别讨论了不同的目标导向和不同的学习者的特征，但在实际生活中，学生的学习目标往往不是单纯的，学生能协调多种目标，根据实际情境对不同目标作出选择。教师应引导学生确立以任务导向的目标，为支持这种目标创造良好的环境。教师可以通过两种方式对学生的目标产生影响：第一是反馈。通过反馈告诉学生他们的努力已在逐渐接近目标，这种反馈会进一步激励学生朝着目标作出更大努力，或者进一步提高自己的目标。如在一项研究中告诉学生，他们已达到75％的目标，学生的自信、分析思维和成绩都得到提高（Bandura， 1997）。
第二是认可目标。认可目标涉及两个方面：一是学生认可他人为他确定的目标；二是学生自己建立目标。在这两种条件下，目标的建立可以促进学习。
按当前状态和要实现的预期理想状态之间的差距大小，可将目标分为长远目标和近期目标。长远目标一般较为抽象、笼统；近期目标具体、明确。目标的动机作用对不同年龄儿童是不同的。一般来说，具体的短期目标有助于激励年龄较小的低年级儿童的学习；长远的抽象的目标不易被低年级儿童认可，故很难起到激励作用；相反，对于高年级儿童或青少年来说，长远的目标可以对他们起持久的激励作用。
兴趣和情绪
兴趣
学前儿童喜欢看动画片，少年儿童偏爱看武侠小说，成年男子迷恋看球赛。人们常用兴趣来解释这样的行为，说学前儿童对动画片感兴趣，成年男子对足球比赛感兴趣。心理学把兴趣定义为个体对某人或某事物的选择性注意的倾向。兴趣是由内外两个因素构成的：一是个体内在的需要，二是外界的人或事物具有满足个体内在需要的价值。如学前儿童有求知需要，少年儿童有崇拜英雄、追求惊险刺激的需要，成年男子有发泄自身情绪的需要，因而动画片、武侠小说和足球赛能分别满足他们的需要，所以它们分别成了学前儿童、少年儿童和成年男子选择性注意的对象。
兴趣可以分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是由外界事物或活动本身的性质引起的，如学前儿童对动画片的兴趣；间接兴趣是由活动的结果的工具性价值引起的，如认识到学好外语可以出国，因而对学习外语感兴趣。低年级学生因认知发展的限制，其学习兴趣主要是直接兴趣。间接兴趣随年龄增长而提高。
人们凡是从事与自己兴趣一致的活动便感到轻松和愉快，凡是从事与自己的兴趣不一致的活动会感到厌烦和劳累。因此，教师和家长都感到在调动学生的学习动机时，培养学生的学习兴趣的重要性。常言道：“兴趣是最好的老师。”在培养学生的兴趣时应注意两点：第一，人的学习兴趣总是与人的能力密不可分的。父母和教师只要仔细观察就可发现，凡是儿童感兴趣的活动，儿童总是在这方面表现出某种潜在能力，儿童在某项活动中由于表现较好，得到父母或教师的赞扬，他将对该项活动表现出兴趣，如此良性循环：因能力而导致兴趣，因兴趣而导致满足和能力提高。第二，所谓培养学生的兴趣主要指间接兴趣。年幼儿童不易认识活动结果的价值，包括它们对个人和对社会的价值。因此，间接兴趣的培养是一个逐渐发展的过程。
情绪与焦虑
现代学习心理学家认为，学习不是一个思维与解决问题的冷认知（cold cognitive）过程，而是一个伴有情绪的热认知（hot cognitive）过程。上面谈到的兴趣是与人的情绪分不开的。人们从事有兴趣的活动会感到愉快和轻松，在活动中得到满足。但人的情绪与学习的关系不是单一的，有时起促进作用，有时起抑制作用。
心理学研究较多的是人的情绪唤醒水平与学习成就的关系。早在上世纪初，叶克斯和多德森（R．M．Yerkes & J．D．Dodson， 1908）研究发现，情绪唤醒水平过高或过低都不利于学习，中等唤醒水平，学习效果最好。因为动机水平和焦虑水平都以被试的情绪唤醒水平为指标，而且当人在情绪唤醒时会出现心理和生理反应，包括脑电波模式、血压和心率与呼吸频率的变化，所以叶克斯—多德森定律有时被视为反映动机水平或焦虑水平与学习成就之间关系的原理。
教师在运用叶克斯—多德森定律调动学生的学习积极性时应注意如下几点：第一，对于高焦虑的学生应尽量少给他们学习上的压力，而对于低焦虑的学生应适当施加压力，使两者的唤醒趋向于中等水平，从而调动其学习积极性。第二，对于简单任务，如背外语单词，做算术口算题等，可以通过竞赛等方式提高学生的动机水平，从而提高学习积极性与学习效果。第三，对于带有创造性的新学习或问题解决任务，不宜用开展竞赛等活动来施加压力，而应放宽时限，让学生在轻松的环境下学习，效果更好。
自我图式（Self…Schemas）
自我图式（self…schema）是个体对自身的看法，包括对自己的能力、效能的信念和自我价值观等。
关于能力的信念
心理学家认为，成人常采用两种能力观，即能力不变观和能力增长观。前者意味着能力是稳定的、不可控制的个人特质。据这种观点，有些人的能力比其他人强，而且每一个人的能力都是固定不变的。后者意味着能力是不稳定的、可控制的。通过努力学习和实践，随着知识增加，能力也会随之增长。
年幼儿童持能力增长观。大多数低年级儿童认为，努力与智力是同一回事，认为聪明的学生由于更努力变得聪明。如果你成绩差，你就笨，你肯定不用功；如果你成绩好，你肯定聪明，你一定很努力。而到11或12岁，儿童开始能区分努力、能力和成绩之间的差异。此后，他们开始相信，有些人从不努力，但很成功，必定很聪明。这时有关能力的信念开始影响动机。
持智力不变观的学生倾向于确立成绩目标，他们既希望使人感到聪明，但又可以保护自己的自尊。他们选择做那些他们擅长又不要花太多努力的事，因为对他们来说，太卖力或失败都意味着能力低下。这种学生保护自尊的另一种策略是什么事也不干，因为你什么也不干，而你失败了，就没有人能责怪你无能。
持智力可以改变观的学生倾向于确立任务目标，他们希望提高自己的能力，因为对他们来说，能力的提高意味着聪明。失败不意味着没有希望，只意味着还需要更加努力，他们倾向于确立中等偏难的目标，这种目标具有最大的激励作用。
关于自我效能的信念
自我效能感（self…efficacy）的概念是班杜拉提出来的，他把自我效能感定义为“对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念”（Bandura， 1997）。
自我效能感不同于自我观念（self…concept）和自尊（self…esteem）。自我观念是关于自我的一般观念，是个人对自己多方面知觉的总和，其中包括个人对自己的情感、能力、兴趣、欲望，以及个人与别人的关系的了解等，也包括自我效能感。自我观念是通过内外比较而发展起来的，它需要利用其他人或自我的其他方面作为参照框架。自我效能感只涉及成功完成某项任务的能力，不需要比较。它涉及的问题是你是否能完成该任务，而不涉及其他人是否成功。自我效能感对行为有很强的预测作用，而自我观念没有这样的预测作用。
自我效能感也不同于自尊（或自重），前者涉及个人对自己能力的判断，后者涉及个人对自己重要性的判断。两者没有直接关系。例如，某人可能感到自己在某一领域有很高的效能，但不一定有很高的自尊，反之亦然。
自我效能感通过确立目标来影响动机。如果某人在某一领域有较高的效能感，他将确立较高的目标，而且较少担心失败，最后影响其策略的选择。如果某人自我效应感低，他将不仅不可能确立高目标，而且可能回避困难的任务，“甘拜下风”。
自我效能感与归因有密切关系。如果把成功归因于内部的或可以控制的原因，如能力或努力，则自我效能感将会提高。自我效能感也影响归因。若某人对于做某事有很强的自我效能感，他很可能会将失败归因于缺乏努力；若他对于做某事缺乏自我效能感，他很可能会将失败归因于缺乏能力。从自我效能感的研究可见，奥苏伯尔和加涅主张在某些条件下调动学生积极性的最好方法不是从动机入手，而是从认知入手，这是正确的。教师首先把课教好，使学生学有所得，使他们感到自己是有能力学好某种课业。学生有这样的自信，他才会投入学习的努力。
关于学习动机的理论
学习动机的理论是解释人和其他有机体产生并维持学习活动的原因的各种学说。这些学说有的是学习论的一个组成部分，暗含在学习理论中，有的是从广义的动机理论中引申而来的。学习理论可以分为行为主义的、认知的和人本主义的，动机理论也可以作相应的划分。
行为主义的学习动机理论
行为主义学习心理学家主要研究条件反应，包括巴甫洛夫的经典条件反应和斯金纳的操作条件反应，桑代克的尝试错误学习实际上是斯金纳的操作条件反应的一种形式。在条件反应理论中暗含了两种动机理论，即驱力说和强化说。
在巴甫洛夫经典条件反应实验中，研究人员为了让从事学习的动物（如狗）增强学习的动机，必须让动物处于某种程度的饥饿状态，如在24小时内剥夺狗的进食。饥饿使动物保持对外界环境刺激变化的警觉，注视预示着食物即将到来的信号（条件刺激）。这样，条件反应易于形成。
在经典条件反应理论中，暗含的动机理论是驱力说，也称内驱力说。这一理论假定，机体需要的剥夺产生内部刺激，这种内部刺激形成驱力（drive，也译成内驱力），驱使有机体产生并维持降低驱力的活动。该活动导致需要满足，立即便停止。这一理论可以解释动物的训练，但是很难解释人类的学习。
在操作条件反应理论中暗含的动机理论是强化说。斯金纳认为，有机体有两种行为：一是应答行为，如在经典条件反应中，有机体对条件刺激所作的应答反应。另一种行为是操作行为。这些行为是有机体自发产生的，如鸽子不停地啄地板或其他物体。这种行为如果受到强化，如鸽子通过啄某一物体而吃到食物，它就会继续啄该物体。如果持久不给食物，即取消强化，该行为会消失。在斯金纳看来，操纵有机体行为之后的强化事件可以引发和维持有机体的学习行为，因此他认为，不必在强化之外去寻找有机体行为的原因，强化理论足以解释有机体行为的原因。强化论可以解释婴儿和低年级儿童的许多学习行为的原因。如有些婴儿见到家里某个最亲近的人便又哭又闹，这种行为的原因可以用亲人本身的强化来解释。
认知心理学的动机理论
驱力说和强化说是20世纪60年代之前流行的学习动机理论，自从20世纪60年代认知心理学兴起之后，学习理论以认知论占优势，相应的学习动机理论也以认知论为主导。
认知学习论中蕴含的动机理论
许多认知学习理论中都蕴含动机观，如奥苏伯尔的有意义言语学习理论认为，有意义学习必须具备三个前提条件：一是学习材料具有逻辑意义，二是学生认知结构中�
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