教育心理学-第29部分

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会实践以及教学过程中切实地贯彻民主，加强师生交流，鼓励学生的人格发展。
课堂气氛
　　中小学教学通常都是在课堂内进行的。因此，课堂气氛是促进或抑制学生学习的重要因素。在现实生活中，课堂气氛已经成为许多家长和孩子衡量学校教育质量的一个关键指标。
　　课堂气氛，又称班风，通常指伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势的态度与情感的综合状态。个别学生的态度与情感并不构成课堂气氛，当多数学生具有一致的态度与情感时，就会形成具有优势效应的课堂气氛。课堂气氛具有以下几个特性：（1）独特性。有的课堂积极热烈，有的则拘谨沉默。（2）相对稳定性。一种课堂气氛形成后，往往能维持相当长的一段时间。（3）感染性。它通过感染课堂成员个体的情感来影响学生的课堂活动。比如，课堂上大多数成员都对某一任课教师表示反感，上课做小动作、窃窃私语、不积极回答问题，这种课堂气氛很有可能会影响本来认真听课的学生，使其对此课逐渐失去兴趣，甚至也对老师持敌对态度。可见，课堂气氛对学生认识活动、学生成绩的影响不是直接的，而是以课堂成员个体的情感体验为中介的。（4）指向性。同一个课堂可能对某些教师表现出配合和积极参与的状态，但对另一些教师则采取消极、逃避，甚至反抗。这在一定程度上取决于教师的领导方式及其专业素质和心理素质，后面会对此作进一步阐述。
　　我国学者通常将课堂气氛分成三种类型：积极的、消极的和对抗的。积极的课堂气氛表现为：课堂纪律良好，师生关系和谐；学生精神饱满，注意力集中，认真听讲；教师善于引导学生积极参与，给学生以较大空间；学生反应敏捷，踊跃发言，对学习充满好奇。整个课堂呈现张与弛、静与动、热烈与严谨有机结合的景象。消极的课堂气氛通常显得过于安静，学生紧张拘谨，由于惧怕教师而反应迟钝、呆板，被动回答问题；课堂纪律较松散，学生心不在焉。而对抗的课堂气氛则表现为课堂失控，学生过度兴奋，各行其是，随意插嘴，故意捣乱。
　　课堂气氛虽不是教学活动的组成部分，却对教学活动的展开与完成起着动力、催化、维持与定向的作用。早在上世纪20年代末，社会心理学家就对课堂行为（尤其是课堂上的人际互助）产生了浓厚的兴趣，随后有关的研究如雨后春笋。众多研究证实，课堂气氛的功能是不可低估的。鲍法德的研究表明，课堂中社会相互作用的数量将影响每一个学生的认知、情感和人际关系，甚或影响（学生的）人格发展。施穆克（R．Schmuck，　1996）发现，当学生把他们的教师看作富有同情心时，课堂里同学之间更能传递感情，同热情的教师打成一片，并会有意同化教师的价值观念。杰特（J．Jeter，　　1975）的研究证明，在课堂里“教师的期待会转变为学生传递这些期待的实际行为，而学生也会按期待的方式来塑造自己的行为”。伯斯韦尔则发现被群体接受的学生的平均成绩，要显著高于被群体拒绝的学生。威克森还认为课堂气氛中的积极因素与学生成绩具有很大的相关性。罗杰斯的“以学生为中心”的教学理论对课堂气氛的作用作出了解释。他强调课堂气氛的心理渲染作用，认为教学心理气氛决定着人的“自我”是否能被开掘、发展和完善，决定着人的先天潜能是否能够最大限度地得到实现，决定着人的创造能力、应变能力是否能够最有效地形成，因而决定着教学工作的成败。他指出，在以真实、尊重和理解为特征的气氛中，个人或集体会离开僵化走向灵活，离开凝固的生活走向变化的生活，离开依赖走向自主，离开戒防走向自我接受。因此，他提出要努力促进良好教学心理气氛的形成，激发情感，促使学生的潜在能力得以实现。
　　课堂气氛不但影响学生的学习和人格发展，同时也影响教师的行为。克莱因（Klein，1971）研究发现，当学生行为多是积极的（如微笑、注意、点头），教师会表现出正面的行为；当学生行为多是消极的（如不专心、不注意、表情冷漠），则教师会更多地表现出不恰当的行为。学生积极主动的态度，无疑会增强教师的工作热情，激励教师不断反思和调整自己的行为方式，以更积极的态度搞好课堂教学，由此造成一种良性循环。反之，如果课堂上学生神态冷漠，无精打采，或心不在焉，老师就会产生挫折感，或愤怒或放弃，都会使课堂气氛朝更消极的方向发展。
对班级或同伴群体的遵从
　　　　　上面提到，课堂气氛具有感染性。本来尊敬老师的学生可能因为班级中大多数学生瞧不起这位老师而开始嘲笑老师，本来以学习好为荣的学生可能由于同学们追捧外表亮丽的明星而将精力转向装扮自己。为什么班风具有如此大的感染力？我们必须来分析一下群体对学生个体的影响机制。
不同性质的学生群体
　　学生群体有两种：一种是按教育管理的要求而组织起来的、有明确规章制度、权利义务的正式群体，最典型的是班集体；另一种是自发产生的、无明确规章的、成员的角色地位和权利义务均不确定的非正式群体，即同伴群体。相对于班集体，同伴群体的形成和维持有赖于成员之间的直接接触和交往，而且情感成分在调节人际关系上发挥主要作用。我们观察到，关系密切的同伴群体常常出自同一个班级。可以说，班集体为学生提供了接触和交往的机会，从而促进了同伴群体的形成。
　　在学校里，影响学生结为同伴群体的一个明显因素是性别。现在的班级多为男女生混班，而男孩与女孩常常形成不同的群体。能力也是一个影响因素，班级中能力强的学生常常聚集在一起，而能力差的则组成另一个群体。学生的家庭背景和社会地位同样影响他们的结群行为。学生喜欢在与自己有着相同背景的圈子中寻找伙伴。另外，相同的兴趣和态度也使在生活上具有共同感受的学生走到了一起。这些影响学生结群的因素共同证实了社会心理学的一个研究结果：人际关系受相似性因素影响。学生在信念、态度、价值观方面，或在身份、文化程度、社会背景方面相似程度越高，彼此就越容易接近并形成肯定的人际关系，相似程度越低则越容易疏远甚或产生否定的人际关系。
　　接近性因素也影响着学生人际关系的形成。在班级中，座位靠近的学生容易形成小群体；家住得近的学生也容易聚在一起。空间距离的接近使双方接触和了解所花的时间和精力较少，这大大促进了相互关系的发展。
　　从人际关系的角度看，补偿性因素同样影响着学生的结群行为。这种补偿包括获得别人的肯定、同情、勉励和援助等。学生在交往和人际关系中，都渴望达到一定的目的，满足一定的需要，这是一种自然的心理倾向。因此，他们倾向于同那些能给他们心理补偿的人结为伙伴。
遵从及影响因素
　　遵从，或称从众，是指通过向社会压力让步以使自己的认知和行为符合群体的、社会的标准和规范。在学生群体中，特别是在自发形成的同伴群体中，遵从是使个体表现出与别人具有相同音乐兴趣、风尚、爱好的关键心理机制。正是因为遵从，学生个体才常常表现出与班集体或同伴群体相同的见解、信念、喜爱与厌恶。
　　遵从有程度之分，通常可以划分为真遵从和权宜遵从。真遵从是表里一致的遵从，个体自觉地将群体的判断作为自己判断的标准，不仅在外显行为上与群体保持一致，内心也认同群体的看法。由于内外一致，真遵从不会造成个体心理上的冲突和矛盾。权宜遵从是个体虽然在外显行为上与群体保持一致，但内心却怀疑群体选择的正确性，甚或根本就不认同群体的选择，但为了不让自己成为“一匹害群之马”，迫于群体压力，才暂时在行为上与群体保持一致。这种遵从由于表里不一，常常会使个体陷入认知失调的状态。如果群体压力始终存在，个体又必须遵从，那么心理上的调整将使个体趋向于改变自身的态度，与集体取得一致；或寻找理由将自己的行为合理化，从而使认知系统协调统一。
　　学生是否遵从班级或同伴群体的态度、观念和行为，常常受以下几个因素影响：
　　1．群体的一致性。当群体的意见高度一致时，学生个体会感受到巨大压力，为了不使自己成为唯一的或少数的异类分子，个体倾向于遵从集体。但如果群体对某件事物有多种看法，越是未形成占优势的多数意见，个体越容易保持自己的观点。
　　2．群体的规模。群体规模越大，即持有一致意见的人越多，个体越倾向于遵从。试想，3个同学的意见和自己的看法不同，相比于全班同学的意见都与自己不同，哪种情况给个体带来的压力更大？因此，当某些价值观或态度超出了小群体的范围成为全班的价值观和态度，即形成班风时，就会对个体的行为选择产生巨大的影响。
　　3．与群体成员身份的比较。在决定是否遵从时，个体会将自己的身份与群体中的其他成员相比，看谁更具权威性。如果个体认为自己有知识、有能力、在群体中具有领导地位，比如班级中的班长，那么他更倾向于坚持自己的观点和立场，反之亦然。所以，教师要管理好班级，首先要组织好班干部，充分发挥他们在同伴群体中的统帅作用。
结群和遵从的原因
安全、归属和被同伴认可的需要
　　每个人都有安全、归属和被他人认可的需要。对儿童来说，从他们进入学校成为学生开始，便从家庭这个重要的交往圈子转到了由年龄、身份、经历与他相似的个体组成的集体当中，成为“同辈社会”的一分子。安全感和归属感使学生自然地在周围寻求可以依赖的群体——业已形成的班集体或者与自己“志同道合”的小群体。在这种情况下，学生学会并感受到必须按同辈群体的准则行事才能得到交往环境中大多数人的认可和接受。他们不愿意因为过分与众不同而被视为越轨者，从而被大家非议、鄙视甚至逐出群体。因为他们的地位、自尊和自我感觉都依赖同伴们的认可。
获得正确信息的愿望和对他人的信任
　　社会心理学家指出，每个人都有获得正确信息以确定恰当行为方式的愿望。我们所需的生活、学习、工作等各方面的大量信息都是别人提供的，别人常常会知道一些我们不知道的东西。久而久之，我们发现，像别人一样行事往往可以扩大知识视野，从而逐渐形成相信和依赖别人的心理，渴望融入到特定的群体中。个体对群体越信任，越觉得群体是可靠的信息来源，他的遵从行为就越明显。处于身心快速发展时期的青少年，一方面强烈希望独立和自由，另一方面又深感自己的经验与知识不足。当大人们对他们的这种要求不予理会，甚至采用高压政策时，他们就会转向同伴群体，希望从同伴那里获取独立自主地为人处世的地位和信息。由于对种种观点、见解和信念缺乏亲身经历与体验，因而在群体中不可能清晰地评价和把握自己与别人的判断与选择，从而总是“随大流”。
对教师的启示
　　上述分析表明了同伴群体对学生个体的重要性。因此，一个好教师必须意识到，应小心谨慎地保护学生在同伴心目中的地位。如果在这方面让学生难堪，不仅会使他们在精神上受到伤害，而且会引发日后的很多叛逆行为，因为他们要对抗教师从而在同伴眼里重新确立自己的形象和地位。另外，教师应该努力赢得群体的支持和接受。如果教师被群体喜爱，就会成为群体的学习榜样，群体的规范将符合教师的行为模式。任何一个脱离这一规范的成员将感到群体对自己的压力，从而回归到与教师合作的行为中来。当然，有时群体内部可能出现分歧，有的群体成员要支持教师的工作，有的则相反。这时将偏离规范和不合作的群体成员隔离开，会有一定效果。因为让他们坐在有一定距离的座位上，可以减弱不合作群体的凝聚性。但这样做的时候，要注意防范有抵抗情绪的个体去扰乱其他学生。
教师的素质
　　上面在论及课堂气氛时，我们提到课堂气氛的指向性，即在同一个班级中，不同的教师可能体验到不同的情况。某一教师可能发现该班级的学生是机智的、有兴趣的和合作的，另一位教师则发现学生是冷淡的、不予合作的，而第三位教师可能会发现他们明显存在困难和难以管理。之所以出现这种情况，是因为教师本身是影响学生学习的一个关键因素。
　　在讨论教师的素质之前，我们要明确一点，此间的任何讨论都将围绕教师的有效性展开，即什么样的教师是好教师。对这个问题，有经验的人是不会达成一致意见的。因为教师在学校承担的角色是多种多样的。他是知识的传授者，他是学生父母的化身，他是课堂纪律的管理员，他是传递社会文化价值观念和准则的榜样，他是学生的朋友知己，他是处理教育情境中人际关系的艺术家。不同的角色定位对好教师的要求是不一样的。而且，对教师行为的认识不能离开学生的行为。例如，有些教师非常擅长教育小学低年级的学生，但面对五年级的学生时却不知如何引导他们发展社会情感；有些教师对教育循规蹈矩的学生游刃有余，但对调皮捣蛋的班级却毫无办法；热情的教师可能会被以追求外界认可来获得成就感的学生喜欢，但对知识本身具有浓厚兴趣的学生喜欢的教师可能与教师的热情程度无关。教师与学生的个体差异使我们不可能概括出一种适用于所有情境的具有普遍性的“成功教师”的模式。但教师对学生的巨大影响使我们不得不试着去进行这项总结工作。所以，请带着随时准备补充意见的心态来阅读下面对教师素质的阐述。
　　加涅将个体的素质分成先天的素质、习得的素质和发展中形成的素质。先天的素质是不能改变的，如工作记忆容量；习得的素质是可以通过学习获得的，包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度；发展中形成的素质是先天与后天长期相互作用的结果，不易通过学习改变，包括智力和人格特质。本节将忽略教师身上不能改变的先天素质，讨论教师的某些习得的素质和发展中形成的素质。教师培训应当以习得的素质为目标；发展中形成的素质可以成为选拔教师的标准。同时，这两种素质的讨论将为有志于成为好教师的人提供努力的方向。
习得的素质
学科专业知识
　　在学校中，教师最重要和最突出的作用是学习活动的指导者，因而有意义地掌握所教学科的专业知识，是教师最基本的素质。如果缺乏这样的素质，教师就不能为学生阐明疑点、澄清误解并提供恰当的反馈。教师对学科专业知识的掌握涉及概念的清晰性和准确性，概念掌握的全面性、中肯性和稳定性，对学科各个组成部分之间关系的整合程度，对重要的理论问题和所依据的哲学假设的认识，对方法论和认识论问题的认识等等。这些因素显然会在很大程度上影响学生对教材的掌握，影响学生对特定学科的兴趣和激情，但目前我们对这些因素仍缺乏确切了解，更没有十分恰当的测量手段可以测定它们，从而确定教师对学科专业知识的掌握程度。
沟通的技能
　　教育基本上是一个沟通的过程，要用言语来传达各种抽象的情感、见解与观念。对教师而言，沟通不仅意味着具有充分的词汇、合乎逻辑与清楚明确的表达方式，而且意味着要针对学生的水平，在各种情境下用学生最能理解的语言来表达思想和观点，同时懂得倾听也是不可缺少的。
　　小学常常强调学生自身活动的重要性，这时教师说的话不应该太长。关键在于教师说的话是否充满趣味并与学生学习的内容密切相关，而且能激发学生的想象和思维。提问对教师的沟通来说是个重要的技巧。提问不仅限于提出事实性的问题，同时也应该提出能进一步激发出其他问题的问题。这样的教师常常表现出极大的灵活性，他们可以回答提问，或因为学生突然产生的兴趣而引入一个新的话题。在与全班同学沟通时，他可能会利用某个学生的提问而给大家一个沟通的机会。
　　善于沟通的教师常常能预见接收到自己言语信息的学生会有什么反应，即清楚地知道自己的言语指的是什么，以及这些言语在接受者眼里是什么样的信息。在教学情境下，这就意味着教师能够预见同样的言语对不同学生产生的不同影响，从而使用适合学生水平的方式表达自己的思想。
　　善于沟通的教师还应该知道何时停止说话，使学生不厌倦教师的教诲并对教师的谈话有所期待。当教师没有掌握良好的谈话技巧时，倾听也是一种沟通的技能。教师应该鼓励学生表达自己的观点，耐心、有兴趣地听他们说，并使学生意识到自己所说的是值得别人仔细聆听的。如果有的学生特别能说，或为了引起别人注意而在班上的讨论中滔滔不绝，以致占用别人的时间，教师应能结束他们的谈话，但同时又能保护他们的自尊心。
应对应激（coping　stress）的策略
　　应激（stress），是指各种物理的、心理的和社会的力量和压力导致的生理或心理的紧张状态。从本质上看，教学是个具有应激性的职业。一项关于英国中小学教师的调查研究Fontana，　D．　&　Abouserie，　R．（1993）。　Stress　Levels，　Gender　and　Personality　Factors　in　Teachers．　British　Journal　of　Educational　Psychology，　63，　261～270．显示，72％以上的教师体验到中度的应激，23％的教师有严重应激感。原因很清楚。教师要满足来自学生、同事、学生家长、上级管理机构的广泛需求，其中有些需求是矛盾的，很难被满足。教师要有效地维持课堂秩序。他们常常要付出额外的时间来完成工作，许多工作需要带回家去做，工作占据了他们生活中的大部分时间。他们的工作还要受到来自各方面的检查和指责。课程标准的更新和所授课程内容的发展要求他们必须不断适应，但他们缺乏培训和学习的机会。他们还会因为学生的成败而使情绪受到影响。最重要的是，每位教师都有自己对职业标准的要求，当未达到标准时就会产生挫败感。
　　研究表明，神经质、内向、完美主义等人格特质与高应激水平相关较强。人格特质不易改变，这并不是说对应激源敏感的教师就应该降低对自己的要求、降低工作负荷，这不现实。所以，教师必须学习应对应激（coping　stress）的策略。
　　不管人格特质是否属于对应激源敏感的类型，教师首先都应该对职业生活中的焦虑保持清晰的认识，对自身的期望报以现实的态度，并对所处的情境可能会发生什么及不可能发生什么作出现实的判断。当不如意的事情发生时，能够自嘲是非常有意义的。能够自嘲意味着能够接受自我，证明了解自己并看重自己的价值。能够自嘲的人并不总是要求事情如其所愿，当然如果有机会使事情朝着他期望的方向发展，他也不会放弃。但重要的是，先要了解情况，然后在已有的机会和条件限制中去作某些改变。
　　其次，教师要反省自己的反应——为什么某些事情会使自己紧张、沮丧或激怒。教师可能会说：“这个班太不听话！”不听话的班级激怒教师，这是个表面现象。究其根本，可能是教师的职业荣誉感受到打击，教师可能因为在这样的学生面前无计可施而感到自己无能，脸上无光。如果认识到这一点，就应该接着反省职业荣誉感的现实性。如果这样一种职业荣誉感常常使自己陷入消极的情绪状态中，常常让人感到怀疑，说明它是不现实的，说明教师对自己实际的职业荣誉感和自我价值的认识是错误的。教师可能简单地构造了一个好教师的假象——总能教育出有远大理想的聪明学生，从来不会觉得没有尊严等等。认识到这一点，教师就应该试着调整自己的某些观念和构想。
　　第三，要能够控制好应激水平，应避免轻易对别人下结论，应仔细了解别人。比如，捣乱的班级可能并不是有意要与教师作对，而是对所学课程感到厌烦。如果教师认识到学生不是冲着自己来的，就能够更客观地对待自己。当然，如果偶尔事情是源于自己，也要保持镇静，好好进行上述的分析和反省。
　　最后，要尽量保持以问题为中心。也就是说，把注意力集中在分析问题的性质上，权衡解决问题的不同方法，然后采取最适宜的方式解决问题。研究表明，以问题为中心的人在面对应激情境时常能保持较低水平的焦虑，而那些更在乎自己的感受而不关注问题的人常常不能有效地解决问题。当出现了以情绪为中心的情况时，应采取分心策略，如参加体育运动等快乐的活动来转移注意力并提高自我控制的感觉。此时不宜沉静思考