成功的方法1-第2部分

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四、心理发展的差异与教育
（一）智能差异与教育
学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晚的差异。
智能在发展水平上有很大差异。智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于中等水平。学生群体中也表现出大致相同的特点。
智能在类型上也表现出一定的差异。例如，有些学生长于记忆，有些学生长于推理，有些学生长于理解，有些学生长于表达等等。
智能在表现早晚上也存在一定差异。有的人年幼时就显露出过人的能力，有的人则较晚。
（二）人格差异与教育
人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，具有动态的一致性和连续性。由于先天遗传素质与后天环境的交互作用，人与人之间的人格表现出差异性。人格在类型上表现出很大的差异。人格在性别上也表现出一定的差异。人格的差异性，还包括文化差异。
（三）认知方式差异与教育
认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征。它具有持久性和一致性的特点，前者指它在时间上是一个相对稳定的过程，后者指个体在完成类似的任务时都会采用这种方式。认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型。
（1）场依存性对场独立性：受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性。（2）冲动性对沉思性：冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就作出反应；反思型思维的学生则不急于回答，他们在作出回答之前，倾向于先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。这两种认知方式与教育的关系体现在与学习的关系上：
反思型学生表现出更成熟的解决问题的策略，更可能去考虑不同的假设，完成需要对细节作分析的学习任务时成绩也更好些，而且在约束动作方面，更能抗拒诱惑；冲动型的学生在解决具有许多维度的任务比起反思型要快，但易出错，在约束动作方面，难以抗拒诱惑。
（3）整体性对系列性：整体性策略指学生解决问题时，倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时设计若干属性；而系列性策略指学生在解决问题时，倾向于把精力集中在一步步策略上，他们提出的假设一般来说比较简单，每个假设只包括一个属性。这两种认知方式与教育的关系体现在：与学习的关系，与教学的关系。
（4）发散思维对聚合思维：发散式思维是一种搜寻策略，这种策略的注意面较广，并可以把已有的各种图式联结起来，而聚合式思维则趋向于只注意某些方面，并很快地就局限在某一特定领域之间。　
（5）内倾对外倾：外倾者的行为主要指向外部世界的各种事件，他们的思维是受客观事物支配的。与此相反，内倾者往往是根据个人的价值观和标准来评判外部事件。内倾者的思维是受个人对事物的理解和看法影响的，甚至为它们而困惑。
　（四）性别差异与教育　
总体上，男女性别在学习上的差异很小，对教育设计几乎没有实际意义。
三、学习及其理论解释　
一、学习的一般概述
1。学习的基本含义
学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。
2。学习的分类体系
――学习主体分类
按照学习主体即学习者的不同，一般可以将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种。
――学习水平分类
（1）霍雷兰（G。Razran）的观点：
反应性学习：是一种最简单的学习，包括习惯化与敏感化。腔肠动物即可以产生此类学习。
联结性学习：主要指条件反射的学习，有三种：一是抑制性条件作用，即不重复被惩罚的动作的学习，腔肠动物即可形成该学习。二是经典性条件作用，可发生于简单动物身上，如蚯蚓。三是操作性条件作用，在低等脊椎动物身上可产生。
综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激。包括感觉前条件作用（即SS学习）、定型作用（对复合刺激反应，而不对其中的个别刺激反应）与推断学习（客体永久性观念的运用）。
象征性学习：是一种思维水平的学习，主要为人类所特有，主要包括符号性学习、语义学习与逻辑学习。
（2）加涅（R。M。Gagne）
信号学习：学习对某种信号作出某种反应。经典性条件反射即是一种信号学习。这是一种最简单的学习，其先决条件主要取决于有机体先天的神经组织。
刺激－反应学习：主要指操作性条件作用或工具性条件作用。其中强化在该学习中起到非常关键的作用。
连锁学习：是一系列刺激－反应的联合。个体首先是要习得每一个刺激－反应联结，并按照特定的顺序反复练习，同时还应接受必要的及时强化。
言语联想学习：其实质是连锁学习，只不过它是语言单位的连锁。如将单词组合为合乎语法规则的句子。
辨别学习：能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应。它既包括一些简单的识别，如对不同形状、颜色的物体分别做出不同的反应，也包括复杂的多重辨别，如对相似的、易混淆的单词作出正确的反应。
概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应。这种反应是基于事物的某些特征而作出的，如圆的概念和质量的概念的学习。
规则学习：亦称原理学习。了解概念之间的关系，学习概念间的联合。自然科学中的各种定律、定理的学习即是规则学习。
解决问题的学习：亦称高级规则的学习。在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题。
――学习性质分类
（1）依据学习主体所得经验的来源不同，可以将学习分为接受学习和发现学习。
接受学习指教学系统中，学生将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式，通过传授者的传授和接受者的主动构建而实现的。
发现学习是在主体的活动过程中，通过对现实能动的反应及发现创造，而构建成一定的经验结构而实现的。
（2）　依据所得经验的性质不同，可以将学习分为意义学习与机械学习。
意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧经验的联系。
机械学习即在学习中所得经验间无实质性联系的学习。
――学习结果分类
根据学习所得到的结果或形成的能力的不同来分类。（加涅）
智力技能：利用符号与环境相互作用的能力，即学习“怎么做”的一些知识，有人称之为过程知识，如应用一些原理、法则去解答习题。
认知策略：内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过程的技能。
言语信息：学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念等。
运动技能：是由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动。该技能是在不断的练习的基础上形成的。
态度：影响个人选择行动的内部形态。个体可以通过各种方法来学习态度，比如通过某种特殊事件、通过模仿或其他亲身经历来形成态度。
二、学习的联结理论
（一）经典性条件作用说
1．经典性条件作用的主要规律
条件作用的获得与消退；刺激泛化与分化；恐惧性条件作用；高级条件作用
2．华生对经典性条件作用的发展（华生的刺激－反应说）
（1）华生的行为主义观点
行为――有机体所说的或所做的，是能直接观察到的；
刺激――外界环境中的任何东西以及各组织所起的种种变化；
反应――有机体（动物和人）所做的任何动作。
（2）刺激－反应说的基本观点
学习的实质在于形成习惯（学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程。）；习惯形成所遵循的规律（近因律、频因律）；
经典性条件作用的教育意义：
在实际教育中，许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的。例如，许多学生可能不喜欢外语，因为他们将这些外语与要求在课堂上大声翻译句子这样不愉快的经验联系了起来。在课堂上被提问难题（CS）引起了焦虑（UR），学生形成了对外语恐惧的条件反射，可能泛化他们对其他课程或学校机构的恐惧，在其他学校经验中发生类似的学习过程。
（二）操作性条件作用说
1．桑代克的联结－试误说
联结－试误说的主要内容：
（1）学习的实质在于形成一定的联结
联结指的都是某情境（situation）仅能唤起某些反应（response），而不能唤起其他反应的倾向。
（2）一定的联结需要通过试误而建立
（3）动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。
2．操作性条件作用的主要规律
（1）正强化
（2）逃避条件作用与回避条件作用
（3）惩罚与消退
3．程序教学与行为矫正
程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分成许多小步子。学生在学完每一步骤的课程后，就会马上知道自己的学习结果，即能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。在学习过程中，学生可按自己的学习能力和学习习惯，自定学习步调，自主进行反应，逐步达到总目标。
三、学习的认知理论
1。早期的认知学习理论
――格式塔学派的完形－顿悟说
（1）　代表人物：魏特海墨；考夫卡，苛勒
（2）　完形－顿悟说的基本内容
顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。
基本观点：
A）学习是通过顿悟过程实现的。
B）学习的实质是在主体内部构造完形。
C）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。
――托尔曼的认知－目的说
（1）　代表人物：托尔曼（E。C。Tolman）
（2）认知－目的说的基本内容
A）学习是有目的的，是期待的获得
B）学习是对完形的认知，是形成认知地图。
――早期认知学习理论的启示
格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。这对SR联结说而言是一种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家们，但他们将知觉经验的重组归于脑的先验本能，则带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。
2。布鲁纳的认知－发现说
――认知学习观
A）学习的实质是主动地形成认知结构
学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
认知结构即编码系统，其主要成份是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。
B）学习包括获得、转化和评价三个过程
新知识的获得、知识的转化和评价
――结构教学观
A）教学的目的在于理解学科的基本结构
主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。
学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。
B）掌握学科基本结构的教学原则
动机原则（学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）、和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。）
结构原则（为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行教授。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。）
程序原则（教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。在特定的条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习的知识、智力发展的阶段、材料的性质及个别的差异等。）
强化原则（教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。）
――发现教学法
发现法的步骤：提出和明确使学生感兴趣的问题；使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；提供解决问题的各种假设；协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。
在整个问题的解决过程中，要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。
优点：发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生批判性、创造性思维的发展。
缺点：他无视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；同时对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性。发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水平。
3。奥苏伯尔的有意义接受说
――有意义接受的实质和条件
意义学习的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的（指内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系）和实质性的联系（指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系）。
意义学习的条件：首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
――认知同化理论与先行组织策略
奥苏伯尔的认知同化理论的核心是，学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
――接受学习的界定及评价
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
学习者接受知识的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关概念；然后找到新知识与起固着点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
评价：接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识。接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。
局限性：接受学习的含义是模糊的，他未能弄清接受学习的本质，对于接受学习的评价存在夸大不实之处。
4。加涅的信息加工学习理论
学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，他称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。
A）信息流
首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。
当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。
当需要使用信息时，需经过检索提取信息。
B）控制结构
期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。
执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。
――学习阶段及教学设计
A）动机阶段
B）领会阶段
C）习得阶段
D）保持阶段
E）回忆阶段
F）概括阶段
G）作业阶段
H）反馈阶段
四、学习的建构理论　
1。建构主义的思想渊源与理论取向
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。
行为主义的基本主张是：客观主义—分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境决定论—环境是决定人类行为的最重要因素；强化论—人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。
认知主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者不同之处在于强调学习者内部的认知结构。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。　
建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从七十年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的最近发展区的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。
此外，杜威的经验性学习理论也对当代建构主义产生了重要影响。杜威的经验性理论强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。
从心理学研究的角度看，布鲁纳的发现学习、以及认知心理学中的图式理论、新手－专家研究等都对当今的建构主义者有重要的影响。
从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：①不完整，过于空泛，过于脆弱；②惰性，无法在需要的时候运用；③不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。
当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性，社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
2　建构主义学习理论的基本观点
　　（1）知识观
在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。建构主义者一般强调：
①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。
②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
③尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。
尽管建构主义有不同倾向，但它们都以不同的方式、在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性