成功的方法1-第5部分

快捷操作: 按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页 按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页 按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部! 如果本书没有阅读完，想下次继续接着阅读，可使用上方 "收藏到我的浏览器" 功能 和 "加入书签" 功能！


①学习材料的内容：首先，学习材料的意义性；其次，学习材料的具体程度。
②学习材料的形式：学习材料在表达上的直观性　直观的方式（实物、模型、言语）
（2）影响理解的主观因素
①原有知识经验背景的影响、知识经验背景的广泛含义、　认知结构的特征对理解与记忆的影响。第一，认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂钩起来的观念。第二，原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。第三，新学习材料与原有观念之间的可辨别性。
②主动理解的意识与方法、主动理解的意识倾向、主动理解的策略与方法。
（三）错误概念的转变
1。错误概念的性质
错误概念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。
2。概念转变及其过程
概念转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。
概念转变就是认知冲突的引发和解决的过程。
3。影响概念转变的因素
概念转变过程会受一系列主、客观因素的影响，下面结合有关研究过程对这些影响因素做综合分析。
（1）学习者的形式推理能力
为克服错误概念，学习者需要理解新的科学概念并意识到其有效性的证据，看到事实材料是如何支持科学概念而违背原有的错误概念的。所有这些都依赖于学生的形式推理能力。
（2）学习者的“概念生态圈”
新概念的学习总是以原有概念为背景的，Posner等借用图尔敏的“概念生态圈”一词，来表示影响概念转变的原有观念系统。
“概念生态圈”充分说明了学习者原有观念系统的复杂性，它不仅包括具体水平上的概念、实例。也包括更一般的信念和观念，这都是儿童经验世界的重要内容。
（3）动机因素
影响概念转变的四种主要的动机性因素：目标取向，即外在的、表现型的学业目标，还是内在的、掌握型的学业目标；兴趣与科学态度；自我效能感；控制点，内控的学生相信自己能够支配自己的学习，面对新旧经验的不一致，他们可能会更积极地去解决。
（4）社会情景（课堂情境）
在教学中，概念转变是在一定的社会情境中发生的。课堂教学中的任务结构、权威结构、评价结构、课堂管理、教师的示范、教师的支架作用都可能会影响概念转变。当然，这只是假设，还有待进一步研究。另外，同伴、教师对新信息的处理方式会给个体造成一定的压力，影响到个体学习者的概念转变。
4。为概念转变而教的策略
为了促进错误概念的转变，教学一般要包括三个环节：第一，揭示、洞察学生原有的观念；第二，引发认知冲突；第三，通过讨论分析，使学生调整原来的看法，或形成新观念。
教学中应该注意的问题：
1）创设开放的、相互接纳的课堂气氛；
2）倾听、洞察学生的经验世界；
3）引发认知冲突。让学习者意识到与原有观念相对立的事实或观点，这是转变学生的错误观念的基本途径。引导学生投入到积极的思维活动中，对当前问题进行分析、推理，这是引发认知冲突的重要条件。
4）鼓励学生交流讨论
（四）知识的整合与应用
1。知识的整合与深化
――知识的整合：
（1）结构良好领域与结构不良领域
斯皮罗等把知识分为结构良好领域，该知识领域的问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有明确的规则，反之　则是不确定的。
（2）　初级知识与高级知识
斯皮罗（R。J。Spiro）等按照学习所达到的深度和水平的不同，学习可分为两阶段：初级知识获得与高级知识获得。初级知识获得是某一知识的主题的入门性学习阶段；高级知识获得，要求学生把握概念的复杂性，把它们灵活地运用到各种具体情境中。
（3）随机通达教学（Random　Access　Instruction）
对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次学习的情境都是经过改组的，而且目的有所不同，分别着眼于问题的不同侧面。
――通过知识应用促进知识的深化：
（1）通过解决有关问题来促进知识的巩固与熟练化
（2）通过解决有关问题来深化理解，促进知识经验的整合
（3）通过解决某种问题来建构起相关的新知识
2。知识的应用与迁移
学习的迁移是指一次学习对另一次学习的影响。
影响迁移的条件：
学习任务情境的相似性（两种任务之间的共同要素越多，相似性越大，迁移的可能性就越大）；原有知识经验的深度和概括水平（原有知识的深度，对知识经验理解、加工得越深入、越灵活，它在以后迁移的可能性就越大）；主动联系的倾向和认知活动（学习者需要积极主动地把当前的任务与以往的知识经验联系起来，找到相关的知识经验，分析它们之间的共通性）。
为了促进学习的迁移，促进良好认知结构的建立，在教学中应该注意以下问题：依据迁移要求精选教材内容；根据迁移的要求来合理地编排教材内容；依据迁移要求合理处理教学程序，促进学习在现实情境中的广泛迁移。
六、技能的形成　
（一）技能及其作用
1。技能及其特点
（1）技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为。
（2）技能是一种活动方式，区别于程序性知识。
（3）技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。合法则的熟练技能具有以下五个基本特性：流畅性；迅速性；经济性；同时性；适应性。
2。技能的类型
操作技能与心智技能
操作技能：又叫运动技能、动作技能。
心智技能：也称智力技能、认知技能。
3。技能的作用
（1）技能作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行；
（2）技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；
（3）技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。
（二）心智技能的形成与培养
1。心智技能的原型模拟
原型也叫“原样”，通常指那些被模拟的某种自然现象或过程，心智活动的“原样”，即外化了的实践模式，“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。
由于心智活动是实践活动的反映，因此心智技能的培养，首先必须确定心智技能的原型即实践模式，不过，确定心智技能的操作原型是一项相当困难的工作，因为形成了的心智技能不仅是内潜的，而且是借助于内部言语以高度简练的形式自动进行的，不仅旁观者难以观察到，就连活动的主体也难以自我意识。这就给操作原型的确定造成了很大困难。　
？用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤，这就是创拟确立模型和检验修正模型，其中第一步是关键。　
？为了创拟确立心智技能的操作原型，首先必须对活动进行系统分析。在对活动作系统分析时，先对系统进行功能分析；然后再对系统作结构分析，并将功能分析与结构分析有机地结合起来。　
？在拟定假设性的操作原型后，还应通过实验来检验这种原型的有效性。在实验中如能取得预期的成效，则证明此假设原型是真实可靠的，反之，如果在实验中假设原型不能取得预期成效，则对此原型必须予以修正或重新拟定。　
？所模拟的心智技能的原型不应是原始的心智活动的实践模型，而应是对理想的科学思维过程的模拟。　
？由于形成了的心智技能一般存在于有着丰富经验的专家头脑之中，因此创拟确立模型的过程实际上是把专家头脑中观念的、内潜的、简缩的经验“外化”为物质的、外显的、展开的“心理模型”的过程（也称“物质化过程”）。　
？这一心理模型必须能确实揭示并反映专家头脑内部的思维操作过程：同时，该原型不应该是某一个专家的心智活动原型，而应是对一批该领域专家心智活动模型的总结与经验的概括化与系统化。　
模拟专家头脑经验的目的是想使得专家头脑的经验能够“内化”为学生（新手）头脑中的心智技能，变成他们自己经验世界的组成部分，——心智技能的培养过程。　
2、心智技能的形成过程
心智技能形成的阶段：原型定向，原型操作，原型内化
――原型定向
（2）原型定向及其作用：
原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构。原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。
原型定向阶段的主要任务在于建立起进行活动的初步的自我调节调节机制，为进行实际操作提供内部控制条件。
（3）原型定向阶段的教学要求
在原型定向阶段，主体的主要学习任务可以归结为两点：首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。
教师应该做到：①要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行程序，并了解动作的执行方式。②要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。③采取有效措施发挥学生的主动性和独立性。④教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。⑤教师可以用复述动作要领的方法来检查原型定向的学习成效。（小学数学教学中解析技能的形成）
――原型操作
（1）原型操作及其作用
原型操作――即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。
（2）原型操作阶段的教学要求
①要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。②要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。③要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。④为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边执行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行　
――原型内化
（1）原型内化的含义
原型内化――心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
（2）原型内化阶段的教学要求
①动作的执行应从外部言语开始，而后逐步转向内部言语。②在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程（此时已没有实际操作）。③在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。④在由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。
3。心智技能的培养方法
（1）心智技能培训的重点
在培养方面必须分阶段进行，才能获得良好的教学成效。在某种心智技能中，必须针对那些新的动作成分进行分段练习，同时在培训工作中还必须注意做好新旧动作间的组合关系的指导。
（2）分阶段练习的要求
①激发学习的积极性与主动性；②注意原型的完备性、独立性与概括性；③适应培养的阶段特征，正确使用语言。
（三）操作技能的形成与训练
1。操作技能的主要类型
（1）按肌肉运动强度的不同分类
①细微型操作技能　　
②粗放型操作技能　　
（2）按操作的连续性的不同分类
①连续型操作技能　　
②断续型操作技能　　
（3）按操作的控制机制的不同分类
①闭合型操作技能　　
②开放型操作技能　　
（4）按操作对象的不同分类
①徒手型操作技能　　
②器械型操作技能　　
2。操作技能的形成过程
操作技能的学习可以分为操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练四个阶段。
3。操作技能的训练要求
（1）准确地示范与讲解
（2）必要而适当的练习　（练习量　过度练习；练习方式）
（3）充分而有效的反馈
（4）建立稳定清晰的动觉
七、学习策略及其教学　
　　　（一）学习策略的性质与类型
1。学习策略的概念
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。特征：学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；学习策略是有效学习所必需的；学习策略是有关学习过程的；学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。学习策略是一种程序性知识，由规则系统或技能构成，是学习技巧或学习技能的组合。
2。学习策略的结构
学习策略：认知策略（复述策略，精细加工策略，组织策略），元认知策略（计划策略，监视策略，调节策略），资源管理策略（时间管理策略，学习环境管理策略，努力管理策略，社会资源利用策略）
　　　（二）认知策略及其教学　
1．注意策略
注意策略就是将有限的注意能量全都花在课本或讲演中的重要的信息中，此时，学习者只得放弃对其他刺激的积极注意，变换优先度，将其他刺激全部清除出去。
2。精细加工策略――一种将新学材料与头脑中已有知识练习起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
3。复述策略
复述策略――是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。
4。编码与组织策略
编码与组织策略――整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。
　　　（三）元认知策略及其教学　　　
1．元认知及其作用　
元认知就是对认知的认知，具体的说，是个人关于自己认知过程的知识和调解这些过程的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分：（1）对认知过程的知识和观念（存储在长时记忆中），也就是元认知知识；（2）对认知行为的调解和控制（存储在工作记忆中），也就是元认知控制。　
元认知知识是有关认知的知识，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果，这些因素是如何起作用的，它们只见又是怎样相互作用的认识。元认知知识包括三个方面：（1）有关学习者本身的知识。这方面的知识可以细分为三类：关于个体内差异的认识，关于个体间差异的认识，关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识。（2）有关任务的知识。（3）有关学习策略及其使用的知识。　
元认知控制是对认知行为的管理与控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。这种过程在工作记忆中进行操作。元认知控制包括三个方面：计划、监视、调节。　
在许多认知活动中元认知都起着重要作用，这些活动包括口头信息交流、口语理解、阅读理解、写作、语言习得、知觉、注意、记忆、问题解决、社会认知和各种形式的自我控制、自我指导等等。　
2．元认知策略　
元认知策略总是和认知策略共同起作用的。认知策略是学习必不可少的工具，元认知策略则监控指导认知策略的运用，因此，教师可以教学生使用许多不同的策略。但如果他们没有必要的元认知技能来帮助他们决定在哪种情况下使用哪种策略或改变策略，那么，他们还是不能成为成功的学习者。　
概括起来，元认知策略可分为三种：（1）计划策略。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等。（2）监控策略。包括阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间等。（3）调解策略。与监视策略有关，能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。　
（四）资源管理策略及其教学
资源管理策略（resource　management　strategies）是辅助学生管理可用的环境和资源的策略。它主要包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、寻求支持策略等。成功的使用这些策略可以帮助学生适应环境以及调节环境以适应自己的需要。
1。时间管理策略
2。努力管理策略　
3。学业求助策略
学生在遇到学业困难的时候，是消极等待，还是干脆放弃；是盲目坚持，还是适时的寻求帮助；在寻求帮助时，是希望别人完全替他解决，还是借助他人的力量以达到自己解决问题的目的，是学习策略优劣的重要表现。近年来，越来越多的教育心理学家认为，学生因在学习过程中遇到自己无法克服的困难而向他人请求帮助的行为，是一种适应性的学习策略，而非依赖性的表现，在课堂中，将他人作为一种人力资源加以利用以应付学习过程中遇到的困难是一种重要的自我调控学习策略。　
学生在遇到困难时，盲目坚持，干脆放弃，或采取非适应性求助方式，从发展的角度来看，都不利于学生的学习和发展。学生之所以不愿意采取适应性求助，一方面是由于对求助行为存在着错误的认识；另一方面是学业求助与其他自我调控的学习策略不同，是求助者与帮助者之间的互动，也是一种社会性策略，即环境因素也影响着学生的求助行为。因而为了更好地促进学生的学习，让学生掌握良好的学习策略——适应性求助，必须从内外两个方面着手改造
八、问题解决能力与创造性的培养　
（一）当代有关能力的基本理论
1。传统智力理论
传统智力理论有独立因素说、二因素说等。
（1）独立因素说
美国心理学家桑代克曾对能力做过系统的描述。　
（2）二因素说
英国心理学家斯皮尔曼根据人们完成智力作业时成绩的相关程度，提出能力由两种因素组成：一种是一般能力或一般因素，简称G因素，它是人的基本心理潜能（能量），是决定一个人能力高低的主要因素。另一种是特殊能力或特殊因素，简称S因素，　
2。多元智力理论
美国心理学家加德纳认为，智力的内涵是多元的，它由7种相对独立的智力成分所构成。每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。这7种智力分别为：
（1）言语智力：包括阅读、写文章或小说，以及用于日常会话的能力。大脑的“布罗卡区”负责产生合乎语法的句子。
（2）逻辑—数理智力：包括数学运算与逻辑思考的能力。
（3）空间智力：包括认识环境、辨别方向的能力等。大脑右半球掌管空间位置的判断。
（4）音乐智力：包括对声音的辨别与韵律表达的能力。
（5）运动智力：包括支配肢体完成精密作业的能力，大脑的每一个半球都控制或支配对侧身体的运动。
（6）社交智力：包括与人交往且能和睦相处的能力。
（7）自知智力：包括认识自己并选择自己生活方向的能力。
3。成功智力理论
斯腾伯格认为，成功智力是一种用以达到人生中主要目标的智力，是对现实生活中真正能起到举足轻重影响的智力，亦称“惰性化智力”，它只能对学生在学业上的成绩和分数做出部分预测，而与现实生活中的成败较少发生联系。斯腾伯格认为智力是可以发展的，特别是成功智力。在现实生活中真正起作用的不是凝固不变的智力，而是可以不断修正和发展的成功智力。
成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。分析性智力涉及解决问题和判定思维成果的质量，强调比较、判断、评估等分析思维能力；创造性智力涉及发现、创造、想象和假设等创造思维的能力；实践性智力涉及解决实际生活中问题的能力，包括使用、运用及应用知识的能力。成功智力是一个有机整体，用分析性智力发现好的解决办法，用创造性智力找对问题，用实践性智力来解决实际问题，只有这三个方面协调、平衡时才最为有效。
（二）问题解决的实质与过程
1。问题及其问题解决
问题，就是在人做某件事、达到某种目标的过程中遇到一定的阻碍，暂时不知道通向目标的方法。
问题解决就是克服、越过当前的障碍，寻找通向目标的方法的过程。
2。问题解决的基本过程
（1）结构良好问题的解决过程：理解问题和搜寻解法。
建立问题表征――理解问题的意思，澄清问题到底是什么。
搜寻解法――问题类比；手段－目的分析；问题解决；想法－检验；执行解法和评价。
（2）结构不良问题的解决过程
理清问题及其情境限制；澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系；提出可能的解决方法；评价各种方法的有效性；对问题表征和解法的反思监控；实施、监察解决方案；调整解决方案。
（三）问题解决的影响因素
1。有关的知识经验
有关的背景知识，能促进对问题的表征和解答。只有依据有关的知识才能为问题的解决确定方向、选择途径和方法。探索的技能在解决问题中不能替代实质性的知识。
2。个体的智能与动机
智力水平的高低对问题解决有重要的