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学习像呼吸一样自然-第2部分
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我是在搜集“研究数据”。我只不过是个有记录癖好的母亲……当保罗开始学拼写时，我对这一过程惊奇不已，而且被深深地吸引住了。直到后来我听说了查尔斯•；里德关于儿童自己发明拼写方法的研究，并为他的工作成果所激励时，我这才想到我的记录也可以成为“研究数据”……
我希望这个研究结果有助于鼓励我们去关注处于学习行动中的每一个个体的特殊性，这种结果不会笼统地适用于所有孩子。而且我的确把学习称为“行动”，就像戏剧与运动一样……
……如果我不是一个母亲，一个像这样的具体而漫长的个案研究可能是无法操作的。
在序言里，白塞克斯夫人描述了保罗是怎样对待她的研究的：
起初，保罗没有察觉，也不知道我的录音机和笔记本的作用。当他开始明白一点儿的时候，大约是6岁的样子，他很得意于我对他的兴趣和关注。7岁时，他已经开始观察他自己的进步了。当我把保罗早期写的东西在桌子上摊开时，他喜欢和我一起观看并试图读出来……保罗观察到我把他问的一个关于拼写的问题记录了下来，我问他觉得我这样记录怎么样。“等我长大了我还能看到我小时候问过的问题呢。”他这样说。
8岁起，他的自我意识已经发展到要抗拒这种明显的观察与记录，于是我便停止了……他仍然把他的书写作业拿来给我看，和我一起分享它们的重大意义。9岁的时候，他开始参与研究，琢磨起来自己为什么曾经写出那样的东西，或是会那样去阅读一本书……
这项研究成为了我们之间的一个特殊纽带，一种让我们分享彼此的工作成果的乐趣，一个可以让我们共同去欣赏保罗的幼年生活及其成长过程的机会。 我逐渐学会欣赏儿子身上的某些特质，如果不是借着这个研究，我或许没有机会发现。
在我和比尔•；赫尔一起教五年级的日子里，我开始细心留意孩子们在课堂上的言谈举止，并用他们不容易看清楚的很细小的字体记录下来。他们知道我在写关于他们的事情，起初曾带点怀疑地问道：“你在写什么？”但慢慢地，他们开始懂得我并没有把他们当成怪异的实验室动物，而是喜爱和尊重他们，并在努力地通过他们的眼睛来观察学校这个小世界，于是，他们对我的记录感觉自在些了，如果能知道我究竟想要从他们的学习中了解什么，可能就更好了。换句话说，我本应把他们变为我的研究的自觉参与者。
很多孩子，究竟有多少我也不清楚，似乎是从写字开始学习阅读的。《工作中的人们》绝非我读过的第一部关于孩子们用自己发明的拼写法来写字的著作。多年以前，我看过卡罗尔•；乔姆斯基写的同样主题的文章，她在这个领域作了很多有意思的研究。她的文章中有一处至今令我记忆犹新。她说，不少孩子拼写以字母tr开始的单词时；如tree、train；等等，都会把t写成ch或h。一开始这让我困惑不解，但如今我学着去发现让孩子们犯“错误”的原因。我试探着念tree； train等词，仔细听自己的发音，结果惊奇地发现，那听上去的确非常像是chree和chrain。
值得注意的是，不管是格伦达•；白塞克斯还是其他许多用自创拼写法写字的孩子的父母，他们都没有教孩子“发音学”或教他们学写字，甚至并没有格外鼓励他们写字，可能顶多是自己写字的时候，孩子在旁边看着。孩子们只是曾被告知字母的名字，之后这些孩子便自己弄明白什么样的辅音发什么声音。像保罗•；白塞克斯一样，孩子们起初把元音都漏掉了，这种自创的拼写方式非常像日后许多成年人花钱费力学习的“速记法”。
正如白塞克斯夫人在一个又一个例子中所清楚表明的，保罗并没有“学写字”，即学并运用那些被学校称为拼写技巧的东西。从一开始，他写字是因为他有事情要对自己或是别人表达。
和他的父母一样，写字（以及阅读和谈话）对保罗来说，具有个人的和文化层面的意义。我们人类是要让自己的行为富有意义的动物。而语言，无论是口头的还是书面的，都是创造和分享意义的重要手段。
在白塞克斯夫人对保罗所做的研究中，她问了他许多学习上的问题，做了许多类似测试那样的考查。但这些考查的目的，不同于大多数学校考试的目的是发现他“不知道”，也不是证明他没学会他本应该掌握的东西。白塞克斯夫人知道保罗正在学习。她想知道的是，保罗是怎么学的。保罗也知道她的目的。她对保罗的学习方式非常感兴趣，就像是一个科学家（她的确是）对另一个科学家（保罗也的确是）所进行的研究感兴趣那样。这里一个很重要的意义是，他们是平等的。她或许懂得更多的英语，但他比她更了解他自己懂得多少英语，也更清楚他将怎么继续学习更多的英语，他的这些知识对于他妈妈来说，比起他妈妈的知识之于他，起码具有同等的重要性。
在给自己设置学习任务的时候，保罗能把任务的难度保持在具有挑战性的水平上。他并不满足于重复自己的成绩，而是自发地进入下一个更难的阶段……像许多孩子主动会做的那样，他为自己设定了一个在难度上循序渐进的计划。
所有的孩子在长大到进入学校之前都会这样做。非常常见的情形是，孩子们会把学校的功课要求视为威胁，因为一旦无法完成学校的课业要求，孩子们就很有可能产生深深的羞耻感，甚至有被体罚的危险。这种威胁感让孩子们从天生的挑战自我的习惯中脱离出来，甚至在学校以外也变得一蹶不振。“自创拼写的孩子们之所以能这么做，是因为他们觉得自己能搞明白许多东西。这可能也是很多孩子在接受正规教育之前就自己学会了阅读的原因”。
这就是我不接受那些“教孩子这个”和“教孩子那个”的书的原因。它们很有可能会摧毁孩子们自主学习的信心，并让他们相信他们只有通过别人才能够学习。
正如肯尼斯•；古德曼、查尔斯•；里德和皮亚杰所持的观点，孩子们的错误并非偶然，而是他们所具有的知识体系的体现。如果老师能够把这些错误看做是自己传授知识的方法或是方式上的失误，而不是孩子应该被谴责并根除的过错，学生们倒有可能会认为这是一个更有建设性的观点。
以上是西摩•；帕佩特在《意识风暴》中的观点。孩子们在操作电脑时，如果机器出了“错误”，也就是说，电脑没有按指令给出想要的结果，那些从学校回来的孩子就会说：“全搞错了。”而且他们会从头开始再来一遍。帕佩特会教给孩子，并不是“全”错了，只不过是一个特定的步骤出了问题。在电脑术语中，是程序中出现了“臭虫”，他们的任务只是要“挑出臭虫”，找到出错的那一步并纠正它。
我在教那个五年级班的时候，很多学生填表格常常会把她们的性别填成“grils”（烤肉）。我总是被这个错误逗得笑起来，觉得这不过是她们粗心造成的。直到多年以后，我才明白孩子们管她们自己叫“烤肉”，是理性思考的结果，是绝对按照老师教的方法做的。老师要她们按照单词的发音边念边拼写。她们学到了字母gr在一起时发“gurr”的音，于是她们写下了gr。接下来要对付的是发“ul”，她们学到应该把l放在结尾；又知道词里有个i； 于是当然就只能拼成gril。无数的大人都毫不犹豫地指出gril是错的；我也没有例外。但这没有用，下一次她们想要写girl（女孩）的时候，还是会继续按照老师教的发音规律拼成gril。如果我那时懂这个道理，就应该说：“你们的大方向是对的，只是在这种情况下，英语用字母g－i－r来发出“gurr”的发音。”学生们便会说：“哦，知道了。”而且从此不会再错。
第一章 阅读与写字最伟大的知识技能是“猜”
孩子们在津津有味地阅读的时候很少会停下来问单词的意思。他们想一鼓作气地读故事。如果这个单词很重要，他们往往能猜出来它是什么意思。“他从quiver里抽出箭。”很简单，这个quiver（箭囊）是一种存放箭的东西。他们能联系上下文，猜出更复杂些的单词。
人们从书本的故事中而不是字典里学到优秀的阅读技巧并掌握大量的词汇。我小时候的阅读能力相对于我的年龄是超前的，但我从来不查字典，我甚至都没有字典。我这一辈子查过的单词相信不超过50个。大多数熟练的阅读者也是如此。
人们大多不知道字典是怎么编纂出来的。每一本新字典都是从零开始。编字典的出版公司聘请成百上千个编辑，发给每个人一个词条单。编辑的工作是搜集尽可能多的包含这个词的例句。他们在小说、杂志、报纸等里面搜索这个词，每找到一个，就把这个例句剪贴或抄写下来，做成一个剪报夹。然后从这些剪报夹的例句中来决定在什么样的“语境”中，这个词是什么意思。之后据此给出单词的定义。一本字典，换句话说，就是人们使用这些词汇时所赋予它们的各种意思的集合体。
如果我碰到一个生词，无法根据其上下文猜出它的意思，并不是说我什么也没有学到。我会像字典编辑那样，得到了这个词的一个例句。下次再遇到这个词，我就又有了一个例句，如此持续。当我第10或第20次碰到这个词的时候，几乎就可以非常确切地知道它的意思了。
对于学习阅读的孩子（还有成年人）来说，最重要的并不是他们必须理解读到的所有内容。没人能如此。事实上，我们理解一篇东西很大程度上是依据已有的经验。重要的是孩子们要能享受到阅读的乐趣，从而想继续读下去。更重要的一点是，他们应当越来越善于根据上下文的“语境”猜出单词的意思，这是成为一个阅读高手的最高技巧。告诉孩子单词的意思，或让他们查字典，这种做法的缺陷在于让孩子们失去了自己去猜的机会。通过推理而弄清楚自己不知道或不确定的东西是一项最伟大的知识技能。
第一章 阅读与写字发音没有那么复杂
几年前，我的一个叫罗伯特•；凯的心理学家朋友，告诉了我一种非常有意思的教阅读的方法，叫做“合唱阅读”。它基本上就像过去的《和米治一起唱》那样的电视节目。老师在黑板上写出要读的内容，字母写得大大的，所有孩子都能看见。然后老师用教鞭指着单词下边，孩子们便念出这个单词。认得这个单词的孩子会大声念出来，那些不大有把握的孩子会轻声念，那些完全不知道怎么念的会跟着会念的孩子念。没有谁被叫起来或是被奚落，所有的孩子都会卖力地念，所有的孩子都在进步。
也是在多年前，我的父母还住在墨西哥的巴亚尔塔港，那时这个地方还没有变得像现在这样富裕和时髦。他们间或会去拜访住所附近的一间小小的学校。老师用教唱歌的方式来教学生认识单词、学习发音和阅读。学校很贫困，不过现在它大概比当初富了五倍，有了最新的阅读教材，也有了超过当初五倍的学习发音和阅读上的问题。老师把歌词写在黑板上——可能是一首每个孩子都会唱的歌，也可能是一首她刚刚教过的新歌，当她指向那些单词，孩子们就唱出来，他们就是通过这样的方式学习阅读的。
不少父母都告诉过我类似的故事：他们给小孩子大声地读某一个他们心爱的故事，读了一遍又一遍。某天他们发现孩子在随着他们一起读，或者干脆自己就会读了。这个孩子边看着单词边听父母读，就这么学会了读。虽然用这种方法学习的孩子不一定能说出其所以然，但他们的确学到了大量的发音规律。没人教他们读，他们自己也并没有刻意去学。他们听着故事的时候并没有想着是在学习读，而只是因为这个故事有趣，他们喜欢舒舒服服地坐在大人的腿上听他们大声地读给自己听。
在许多一年级、二年级和三年级的教室里，我会在墙上看到这样的标语，据说它们现在还挂在那儿，上面写道：“两个元音手拉手，第一个元音念出口。”（When two vowels go out walking；the first one does the talking；这是学校模仿幼儿的典型口吻。）这句标语的意思当然是说，当有一对一对的元音出现在单词里时，比如bAIt、bEAt、bOAt； 等等，按两个元音里前面的那个发音。这么说也可以，但更好的办法其实是举足够多的例子。但问题是，在这个被学校大张旗鼓隆重推出的俏皮口号里，含两个元音的单词（out）恰恰违反了刚提到的这条规则。有些孩子或许没觉得什么，大概是他们早就知道了这个发音规律，或者更有可能的是他们根本没有去思考在学校里听到的东西。而那些会去思考所见所闻的孩子（也往往是更聪明的孩子），倒很有可能被墙上的这个愚蠢句子给彻底弄糊涂了。
所谓的发音教学带来的另一个困惑是对长、短元音的讲述。那些单词中的元音字母所发的音，如果和这个元音字母自身发音相同就被学校叫做长元音，如bAke、bEEt、rOse中的元音。相反，他们管bAck、bEt、bIt这样的词里含的元音字母所发的音叫做短元音。现在的麻烦是，bAke中的元音发得并不比bAck中元音发得长。我们可以随意地把哪个词中的元音发得或长或短，这全看我们的心情。把这些元音称为“长元音”，那些叫做“短元音”，其实没有道理——就像你管这种颜色叫做“蓝”，那种叫做“绿”，对某些孩子来说（比如当初的我）都无所谓，反正只要鹦鹉学舌地跟老师重复读听到耳朵里的一切就行，不管它是什么意义，或者究竟有没有意义。但对另外一种孩子，包括很多真正聪明的孩子来说，这一切都是一本糊涂账，简直让人望而生畏。
退一步说，把这些bAck、bEt、bIt中的元音称做短元音也无妨，只要我们解释清楚，它们的发音并没有真正的“长”“短”之分，之所以这么叫不过是因为我们必须得起个名字，而且人们都这么用了很久了，所以我们也不妨这么叫。毕竟狗之叫做“狗”，并没有特别的道理可讲，就是一直这么叫而已。但要是把本来没有道理的东西对孩子讲得“煞有介事”，还一副特别有道理的模样，就很愚蠢了，而且肯定会给一些孩子造成巨大的不必要的混乱。
上面讲了两个小小的、或许算不上具有重大毁灭性的关于废话的例子，接下来我要讲到更严重的问题。这些问题并不来自于也永远不会来自于那些自己教孩子的父母。它们来自于那些致力于把本来是轻松、自然的日常行为变成“科学”乃至玄学的人们。
现在让我们从宏观的角度来看一下关于“读”的教学，具体地说，就是大多数人称之为“发音学”的东西。据报道，芝加哥的一家教育机构的阅读专家列了一个单子，上面列举了500种之多的发音和阅读技巧（后来被删减成了273种），这些技巧都是小孩子应当在小学里学会的。这个单子上都提到了些什么，我想像不出来，也不想知道。一句话，这都是些无稽之谈。
事实上，要想学会音读文字的发音和阅读，如英语（或法语、德语、意大利语等，与之相反的是中文），一个人只需要掌握两个基本要素：（1）所写即所念；（2）从左念到右，字随音节走。
没有必要教孩子“说出”这两条规律，不是只有这样孩子们才能明白和掌握它们。也不要给孩子灌输和解释这些规律，这样效果并不好。教孩子的正确方法是，我的意思是，如果你一定坚持要“教”的话，就举一些简单而清楚的例子。
除此之外，孩子们还需要学会约45个组成口头英语的音节组合，以及380个左右的构成书面英语的字母组合。这不是个难度很大的工作。但是像对待其他事情一样，学校把它搞得难上加难。
他们犯的第一个错是教孩子每一个独立字母的发音。对辅音而言，这种教法就会导致教给孩子的东西并不正确。比如辅音中，只有六七个按自身的字母发音，像s（或niCe中的c）、z（或riSe中的s）、m、n、v、f、j（或George中的g），再加上sh。而像l、r、w； 以及y，情况就复杂些，聪明的办法是让孩子们在音节与词汇中接触到这些发音。至于剩下的，如b、d、k、p、t等。我们没法说这些字母在单词中发它们本来的音。B不念“buh”； d也不念“duh”。Big不念“buh－ig”，rub也不念“ruhbuh”。这些字母基本并不念出声，除非它们与元音结合，出现在单词或某个音节里。所以，按单个字母的方式去教给孩子，是有误导性的，同时也是荒谬和错误的。
教孩子念单独的元音字母同样也是愚蠢和错误的。因为每个元音字母在不同的单词中的发音，取决于与其组合的辅音字母是什么。因此我们无法决定字母a到底发什么音，要等到看清楚它是和哪个辅音字母连在一起，联系其前后的音节，这样才可以得出a（或其他任一元音） 的发音。
因此我们需要做的是，告诉孩子两个发音学的基本点：所写即所念，字随音节走。第一条，我们可以很容易地通过大声朗读书里的字词等来解释清楚。第二条，可以通过边写边念单词的方式，这些单词要含有上面提到的六七个能单独发音的辅音，这样在写每个字母时，我们可以及时地念出了它们的发音。比如我们来写Sam； 写s时发s的音； 写a发a的音； 写m发m的音。同理去写man、fan、van、mis、us、if。把这两点过分强调既没必要也不明智。这不是一下两下就可以学会和消化的内容。这样的做法也不符合孩子们学习的特点。他们需要和一个观点或主意相处上一阵子，一点一点地把它们转化成自己的思想，然后才能发现其奥秘，并在一种很诚实的情况下说出“我懂了”，这样才能真正拥有这个思想，使它成为自己的一部分。除非是遵循这个过程，否则这些东西会永远停留在表面，孩子们除了会鹦鹉学舌以外，永远无法真正应用学到的知识。
当孩子们慢慢地拥有了这些关于发音的知识以后，我们可以引导他们认识更多的单词，发出更多的音，以及掌握更多的单词与发音之间的关系。像《一起读吧》这本我在前面提过的书，它列举了所有的由不同的元音字母和辅音字母组合而成的单音节词，如bat、fat、cat、rat，等等。有了这样的书，父母们就不用再花大量时间自己去列出同样的单词表了。这种表不必完备无缺，只要长到足够让孩子们发现看上去很像的词发音可能也会很相近，就可以了。
在任何情况下，孩子们都很难对那种纯粹的教材发生兴趣。他们想正儿八经地读（和写）真正的词汇，接触那些存在于活生生的生活情景中的词汇及其意义。不必在此谈论如何能够让他们这样做，此刻正读着这本书的人们肯定各自有各自的办法。如果我们自己读和写，我们的孩子们也会想这么做；如果我们不想，他们也不会想。
学校常犯的另一个错误是让孩子们记住哪些是元音，哪些是辅音。学校经常采用的是提供元音和辅音的定义这种手段。这些定义几乎总是前后不一致和自相矛盾的，比如“元音即能按着这个自己本身的名字发出来的音”。如我前面所述，这条定义同样适用于一些辅音。我曾经想了又想，从来不曾想出来一条关于元音和辅音的又清楚、又容易区分，而且不存在例外情况的定义。
在任何情况下，这是一种很坏的教孩子的方法。当孩子们（或许包括所有人）能够从对特殊现象的认识和总结过渡到普遍规律时，学习的效果最好。另外，没有什么道理非要孩子们学习所谓的“元音”、“辅音”。知不知道这些名称对孩子们的学习阅读没有一丁点儿的影响。
我在其他的书里写到过我曾和孩子们玩的一个游戏。他们要我写一个单词，我写下了。再要我写的时候，我就用一种颜色的笔写辅音字母，另一种颜色的笔写元音字母。虽然我能想像出有些孩子会怀疑我在偷偷地试图进行教学，并有可能拒绝我继续下去。
这个游戏的一个更高明的变种可以是这样的。我们可以在每一张卡片上，或是一小片纸上写一个字母，元音字母用一种颜色，辅音字母用另一种颜色。然后就可以对孩子说，“把任意的两个、三个或四个（或更多） 卡片放在一起，我再告诉你们它们是什么意思。” 如果孩子给了一组bsrx； 我们可以尽最大努力把它们发出声音。孩子们可能过一会儿就会注意到，只有某些特定的字母组合所发出来的声音听上去像是他经常听到的单词，这些组合中两种颜色都有，而且最常出现的形式是“代表辅音字母的颜色＋代表元音字母的颜色＋代表辅音字母的颜色”。如果�
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