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自我论个人与个人自我意识-第21部分
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时间远景对于了解反思的“自我”的年龄动态变化具有十分重要的意义。英国心理学家曾用未完成句（动词现在时）
方法研究１３岁、１５岁和１６岁男性少年的“认定危机”
问
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题，他们把这些少年的肯定性自我鉴定（“当我想到自己时，我感到自豪。”）
、否定性自我鉴定（“当我想到自己时，我往往感到恐惧。”）和中性自我鉴定（“当我想到自己时，我就想象自己长大会是什么样。”）同被试者的年龄，同他们是描写“现实的自我”
（“我现在是什么样？”）还是描写“未来的自我”
（“我将来是什么样？”）进行了对照比较。结果表明，对“现时的自我”的肯定评价和否定评价这两者之间的平衡很少因为年龄变化而改变，但对“未来的自我”的考虑却随着年龄而猛增。
①“我是谁？”在青年期不仅仅意味着或主要不 是意味着对现时特征的评价，而且还意味着或者主要是意味着对前途和能力的评价：我将来会成为一个什么人会发生什么事，我将为什么和如何生活？
强烈的时间不可逆转感同不愿意看到时间流逝的心理以及时间停滞感在青年的意识中往往同时并存。埃。埃里克森认为，“时间停滞”感在心理上意味着回复到儿童状态，那时还体验不到时间的存在，在意识上对时间还没有知觉。一个少年会时而感到自己很年轻、甚至很小，时而又相反，感到自己很老，已饱经风霜。莱蒙托夫用诗的语言对这种状况作了很透辟的描述：“一个人到十八岁如果还不老，他多半是还没见过世道人情……”
②时间观念的模糊也影响到自我意识。对新经验的强烈渴
①科尔曼，Ｊ。
、赫茨伯格，Ｊ。
和莫里斯，Ｍ。
：《青春期的认定：现时和未来的自我形象》，载《青少年时代杂志》（英文版）
，１９７７年第５卷第１期，第６３—７５页。
②《莱蒙托夫全集》，４卷本，列宁格勒，１９８０，第２卷，第２７６页。
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求和对生活的恐惧可能交替出现。有的人简直巴不得一下子逃出童年，有的人告别童年时却十分痛苦，甚至产生死的欲望。
在这方面，个体心理问题和道德哲学问题交织在一起。
其中有一个是少年因为有了时间不可逆转观念而遇到的，也是很多成年人包括一些天真迷信的心理学家所竭力回避的问题，就是死的问题。
死是从个体意识中以及文化史中全都无法排除的，死的内容也是极其多样的。儿童很早就开始对死的本质发生兴趣（只要回忆一下丘科夫斯基的《从两岁到五岁》）
，但他们最初的兴趣是属于认识方面的，并溶合到这样一个问题之中：“人从什么地方出现，又消失到什么地方？”
而且获取的信息是不涉及本人的：人人都会死，我将活下来！孩子在他还分不大清楚有生物和无生物时，认为死是可以逆转的（“奶奶，你死了以后还会活过来吧？”）或者认为死就象是做梦。有时死使他联想到一件心爱的玩具的丢失或损坏。三岁至五岁的儿童图画和他们为图画所作的说明表明，他们把死同死人混为一谈，认为死是一种不会活动、没有知觉的身体状态①。五、六岁至八、九岁之间的儿童开始把死亡人格化，把它看作是一种独立的实体，具有神秘而又可怕的属性，特别是具有把人偷走的本领。死往往使他们联想到黑暗，产生一种特殊的焦虑感，一种随着年龄增长而逐渐消失的死亡恐惧感，同时又使他们联想到衰老和疾病，而衰老和疾病与其说引起儿童的同情，莫不如说引起他们的厌恶和仍旧是恐惧。九至十二
①朗托，Ｍ。
：《儿童的死亡观念》，纽约，１９８０。
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岁的儿童对死的看法又发生变化：他们开始不再把它看作是外在的力量，而把它看作是自然的、普遍的、无法消除的现象。但大多数儿童即使到了这个年龄期，也不把这种新得到的知识应用到自己身上。
在少年的自我意识中，死的问题具有不同的含义。在一些人那里，这只不过是幼年那种非理性的、下意识的恐惧死灰复燃。在另一些人那里，这是一个新的、需要思考的问题，它与认为时间既是循环不已的、又是不可逆转的这种观念相联系。正如田德里亚科夫的中篇小说《蜉蝣命短》中的列夫卡所说：“我不想知道我什么时候死。
我只想知道我死后能否再生。“
①他关心的不是死，而是永生。还有一种人，这个问题在他们那里具有了存在悲剧的色彩。例如，苏霍姆林斯基曾描写过这样一个事例：“我永远不能忘记那个宁静的九月的一天早晨，那天上课前科斯加（我那班学生当时读八年级）
到花园来找我。我从小伙子深沉而又含着忧虑的目光中感觉到某种痛苦。
‘出了什么事，科斯加？
‘我这样问他。他在长椅上坐下来，叹了口气问道：’怎么会这样呢？
一百年之后谁都不在了——您，我，同学们……柳芭，莉达都不在了……我们都要死的。怎么会这样呢？为什么呢？……‘接着，在我们长时间谈过生活和劳动、创造带来的欢乐、人在世上留下的业绩之后，科斯加对我说：’那些信上帝的人大概生活得更幸福。
他们相信永生。
可是人们总是没完没了地对我们说：人是由什么什么化学物质构成的，人总是要死的，就象一匹马
①田德里亚科夫：《蜉蝣命短》，莫斯科，１９７４，第５９１页。
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一样……难道可以这样说吗？
‘“
①
这种戏剧性的提出问题的方式，令成年人感到惊异。然而只有放弃个人永生的信念，承认死是必然，才能促使少年去思考人生的意义，考虑如何度过一生。永生的人就不必着急，不必考虑自我实现，无限长的生命是没有具体价值的。
摒弃个人永生观念是很难的事，也是很痛苦的事。
“青年时代的一个特点就是深信自己是永生的，并且不是就某种不现实的、抽象的意义，而是就字面上的意义而言的永生：永远不死！”
②作家奥廖沙这段话从许多日记和回忆录中得到印证。法国作家弗朗索瓦。莫里亚克笔下的一个十八岁的主人公说：“不！这不是真的：我不相信我会在年轻时就死掉，我不相信我总有一天应当死去——我觉得自己是永恒的。”
③幼儿期的自恋本来早已克服，到少年期又会出现，几乎使每个少年都把自己想象成伟大的、天才的人物，因而个人永生之不可能“换成了”
名垂青史、英雄业绩永存的观念。
同时，肉体不死的信念也不会一下子消除。
少年那种孤注一掷、把生死置之度外的行为绝不是炫耀逞能，也不是检验自己的力量和勇气，而完全是一种死亡游戏、命运考验，他们绝对相信什么难关都能闯过，一切都能化险为夷。
为此又不能不谈到青少年的自杀问题④。
据统计，青少年
①苏霍姆林斯基：《一个公民的诞生》，莫斯科，１９７１，第６９页。
②奥廖沙：《无日不写》，莫斯科，１９６５，第１１６页。
③莫里亚克：《黛雷丝。台斯盖鲁》（包括《法利赛女人》、《猴子》、《昔日一少年》等篇）
，莫斯科，１９６５，第１１６页。
④参见热兹洛娃，。。
：《儿童和少年自杀问题》，载《自杀学的现实问P ^题》（莫斯科精神病研究所论著集）
，莫斯科，１９７８，第８２卷，第９３—１０４页；利奇科，Ａ。
Ｅ。
：《少年心理变态和性格突出》，列宁格勒，１９７。
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当中自杀案例比年长者要少一些。不过西方这一年龄组的自杀人数看来是巨大的：以１５岁至１９岁的人而言，自杀在各种死因中的次序，在法国占第三位，在美国占第四位（仅次于事故、谋杀和癌症）。
自杀未遂案例在西方更甚于上述情况。
当然，这种可怕的统计数字在很大程度上是由于诸如失业、贫困、种族歧视、社会不公正这样一些不良社会因素造成的，这些因素是资本主义所固有的，在社会主义国家并不存在。但有的自杀则是由于心理因素、过渡年龄期特有的困难造成的，教师对此应当有所了解。
“自我的发现”
总是伴有正反两种情绪。
在儿童口头创作中有一种所谓“吓人的故事”
，孩子们讲述这种故事时，一方面使自己产生恐惧，一方面又学习消除这种恐惧。那么在对待死的态度上是否也有类似的情况呢？轻生的欲念是不是一种企图用离开人世的方式克服人生困难的幻想呢？心理实验曾多次发现，挫折会使人不由自主地产生从死亡中求得解脱的念头。在青春期这个年龄阶段，这种现象并不罕见。
美国学者基尔①研究了２００个作者的青春期自传和日记，发现其中三分之一以上的作者比较认真地思考过自杀的可能，有些作者则试图实现这种可能。他们当中有各种类型的人，如歌德和罗曼。罗兰，拿破仑和穆勒，托马斯。曼和甘地，屠格涅夫和高尔基……
对于多数人来说，即使产生了自杀的念头，也会迅速消失。但也有很顽固的个人定势，一种不摆脱一切困境（直至
①基尔，Ｎ。
：《青春期的一般经验》，波士顿，１９６７年版。
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最后一个困境）就绝不罢休的意向。
德国作家赫塞所精采刻画过的那一类型自杀者，不仅有真正自寻短见、结束了自己生命的人，而且还包括那种虽然活着但却惶惶然不可终日的人。这种人只不过是“总觉得自己（无论是否有根据）岌岌可危，朝不保夕，孤立无援，举目无亲……他觉得自己孑然一身，如临悬崖，只消从外部轻轻一推或内心稍一松驰，就会跌入深渊。这种类型的人，其命运都有一个特点，即自杀是他们最可能的死亡方式，至少他们是这样想的。
这种在青春期产生而一直保持终生的情绪，其产生原因并不在于缺少生命力，恰恰相反，‘自杀者’中间不乏坚苦卓绝、孜孜不倦且又勇敢无畏之辈。“但是，每一种震动都会使他们产生离开人世以求解脱的念头。荒原之狼哈利①就是如此。
“可以在随便什么时候死去的念头，对他来说不单单是充满青春哀愁的胡思乱想。不，他从这种念头中寻求着支持和慰藉……每一种震动，每一种痛苦，生活中的每一种逆境都会使他立即产生以死来摆脱它们的欲念。”
②
生的形象和生的意识离不开死的形象和对生的清算，而这种清算过程恰恰是从青年期开始的。
“自我确定”
、“寻找自我”
、“发现自我”这些词语听起来带有内省的个人主义色彩。似乎整个这一寻找过程都是内向的和具有纯主观倾向的。这一过程尽管很隐秘，但其内涵具有鲜明的社会性和世界观意义，后者随着年龄的增长而日趋
①德国作家赫塞（１８７—１９６２）的小说《荒原之狼》的主人公。——译者②《赫塞选集》，第２４９、２５０页。
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鲜明。
青少年年龄期自我意识的发展始于对自己的“现时自我”品质的体察，始于对自己身体、仪容、品行和能力的评价，而所依据的标准却是往往模糊不清、不切实际的平均数。
这会使少年因为自己不合乎心目中的“标准”
而深感苦恼，尽管这种差距有的属实，有的纯系子虚。随着时间的推移，社会性品质会逐渐升居首位，个体会从这种社会性品质中看到自己未来的潜在可能。
“寻找自我”
是社会的和伦理的自我确定的同义语，这种自我确定的核心则是劳动领域即职业的选择。社会主义国家为便于中学生选定职业，使他们参加劳动实践，采取了许多措施。这是我国正在进行的普通学校和职业学校改革的主要方向。但无论实行何种社会措施，职业选择终归是一件具有深刻个体性的和复杂的事。
首先，任何自我确定同时也就是自我限定。学生在职业方面还是一个未知数，一种潜在力。
他可能成为一名钳工、医生或宇航员。专业的选择使他成为一种特定的人，为他规定了实际施展才能的活动领域。但这又意味着他放弃许多其它活动。
从一定意义上说，职业的自我确定早在儿童游戏中就开始了。
孩子在游戏中“试演”了各种职业角色并且“表演”了与各种职业角色相关的行为的个别要素。游戏逐渐被少年的幻想取而代之，这时，他常常把自己虚构成从事某种职业的人。随后是职业预选时期，对各种职业进行筛选和评价，其出发点时而是个人兴趣（“我喜欢历史小说，我就当个历史
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学家吧。“）
，时而是自己的能力（“我的数学成绩好，要不要搞数学呢？”）
，时而又是某种比较一般的价值系统（“我愿意救死扶伤，就当医生吧。”或者“我想多赚钱，哪种职业符合这条要求呢？”）。
当然，兴趣、能力和价值观在每个选择阶段都有所表现，尽管也许并不那么明确。但认识比较概括的价值取向，无论是社会价值取向（对某种职业的社会价值的认识）还是个人价值取向（对个体自身要求的认识）
，都比认识较局部的、既界限分明又相互联系的兴趣和能力要晚些。
人生意义问题是个人最概括的、最富哲理的思考形式。
正如奥布霍夫斯基强调指出的那样，把自己的一生作为一个具有一定方向、循序性和内容的完整过程，而不是作为一系列偶然的、互不相干的事件来加以思考，这是最重要的取向需要之一。
人生意义问题的产生，一向是某种不满足的征兆。一个人如果把整个身心都献给某种事业，他是不会问自己这种事业有什么意义的。反思和对价值进行批判性的再评价，通常都是因为在活动或与他人交往中出现了间歇、“真空”所致。
正因为这个问题原本是一个实践问题，所以只有活动才能对它作出令人满意的回答。然而，自我分析并不单单是必须尽快通过参加随便某种活动加以摆脱的那种冲突情境的功能。
社会性自我确定就是确定自己在这个世界上的位置，这种自我确定与其说是个人内部方面的，毋宁说是个人外部方面的。但如果不对自己和自己的能力预先作出评价，就无法回答要想成为一个什么人和从事哪一种事业这些问题。
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青年期反思的主要困难在于怎样做到马卡连柯所谓的近景和远景正确结合。近景就是眼前的、今天和明天的活动及其目的，远景则是长期的生活计划，既包括个人的，也包括社会的。
要把二者结合起来，对于一个年轻人来说谈何容易。
青年人喜欢幻想遥远的未来，同时又急于求成，希望立即满足自己的愿望。能否延缓直接的满足，能否为了将来而从事劳动，这是道德心理方面是否成熟的一个主要标志。
个人的时间远景随着年龄的增长不仅日益深远，而且日益宽阔：儿童期描写未来通常主要描述自己的个人远景，青年期回答这个问题总是积极讨论社会问题、世界问题。
区分可能和愿望的能力也随着年龄而增长。
然而１５岁至１６岁毕竟还缺少“现实主义”
，这也表现在生活计划的特点上。
一方面，生活计划是个人为自己规定的局部目标概括和放大的结果，是价值取向（它统率局部的、暂时的志愿）的稳定核心，是个人动机整合和分级的结果。另一方面，这又是目的和动机具体化和区分化的结果。
由无所不能的幻想、抽象的理想、往往是明知不可企及的形象逐渐形成比较现实的、切合实际的活动计划。
生活计划既是社会现象，又是伦理现象。做什么人（职业的自我确定）和做怎样的人（道德的自我确定）
，这两个问题在少年发育阶段原本是不加区分的。少年往往把一些极其模糊的、与他们的实际活动毫不沾边的目标和理想叫做生活计划。他们试图提早预见自己的未来，却不去考虑用什么手段去创造它。这种对未来的设想着眼于结果，而无视获取结
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果的方法。生活取向不具体，具有散漫性，这也表现在各种自我想象上。
“我想象自己是遥远的大森林里的一名开拓者：我们铺筑道路，我的朋友们和我在一起。”
新西伯利亚市十五岁的维克托写道。
“也许我突然当上了降落伞试跳员，在这种情况下一个人的本领大小关系着许许多多人的生命。我有时又是一名为临危病人做心脏移植手术的外科医生，或者只是一名‘急救’医师。我拦截一名逃犯，我扑灭一场野火，我……”
这封信很典型。这个男孩想干一点好事、大事、有重大社会意义的事，而且在每一种情境中他都设想自己扮演着英雄的角色。但他的理想还十分幼稚：要紧的是当个英雄，而当一个什么英雄，怎样当一个英雄，等将来再说。
“我只是坚信一点，待到我将来长大后而不是象现在十五岁时，我一定干出一番什么事业来……”
“将来呀”
，“一番什么事业呀”。
可眼下维克托必须决定他到底是继续在普通学校学习，进职业学校、技术学校，或者走上生产岗位。他对这种抉择有准备吗？一旦发现现实比他的理想更丰富、从而也更复杂，他的自我评价会发生什么变化呢？
职业选择只不过是社会性自我确定的一小部分而已。
从自我确定到自我实现
我思考青春犹如思考杂技场，我思考成年犹如思考角斗场。
斯维特洛夫
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我们离开童年和青春时期越远从而步入成人世界，社会文化性和个体传记性的变异也越超过年龄期特点。成年人的生活在社会性方面和心理方面都比少年期或青年期的生活丰富多彩，而且更容易用社会学术语（某一具体历史时期的特定社会的一个属于某阶级、某性别、受过某种教育、从事某种职业的人的典型生活道路）或者传记术语（此人的具体生活是如何形成的）
，而不是用心理学术语描写。
成年与其说是一种心理状态，不如说是一种证明：个体是某一社会享有平等权利的成员，能够而且应该担负与此相关的社会角色和履行义务，从而实现他的个体的、人的可能性。
但成年也是一个特定的发育阶段。个人在这一年龄期有哪些变化呢？
遗憾的是，这个阶段的心理特征研究得很不够。
虽然实验心理学的研究对象主要是成年人，但对成年人的研究资料至今还未从发展心理学角度加以分析。有些心理学家认为２０岁至６０岁这个年龄期是一个统一的稳定平衡期。有的人则又把这个时期划分为一个上升期（约在４０岁—５０岁之前）
，一个继此之后开始的逐渐衰退期。
还有些心理学家强调年龄期变化具有多样性和方向不同的特点。
从现有的经验资料来看，情绪反应（其中许多反应来自先天）的特征和人的气质基本结构早在少年时代初期就已日趋稳定。到了青年期，它们之间总的整合联系日渐强化，从而使个体的心理稳定程度和自我监督程度逐渐提高。
智力发展进行过程问题仍旧是一个有争议的问题。对皮
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亚杰关于智力的质的发展在青年期伊始便告结束的说法，许多心理学家持有异议，他们认为在解决问题阶段（形成解决问题的图式是这一阶段的结束）之后还有一个阶段，即形成发现和提出新问题能力的阶段。尽管如此，思维方式的要素和结构，包括创造能力在内，都已相当早地形成并表现出来。
个人的一个重要特征，如愿意而且能够积极地克服所遇到的障碍和困难，而不是消极地顺应自我防御反应（否认问题的存在，希望逃避对问题的解决等等）
，也具有高度的年龄期恒定性。
由于基本心理结构、价值取向和追求水平的稳定，“自我形象”
的稳态性�
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