徜徉在思想的密林里-第4部分

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�我们利用这种自由空间只能产生大量的语言垃圾，那就太没劲了。

关于大学体制改革的思考

最近北京大学关于大学体制改革的讨论暴露出了我国大学教育中的一些深层次的问题。我虽然没有加人这场讨论，但也冒出来一些思考，也许是目前人们一时还未来得及想到，或想到了却未说出来的。

首先，我之所以没有加入这场讨论，是一开始就对目前所谓大学体制改革的任何方案都抱一种怀疑的态度。据我自己在高等院校中从教二十余年的亲身体验，中国的大学体制最好的时期就是刚刚恢复螅�考的最初那几年。那时螅�校招生在很大程度上做到了不拘一格，本科生的年齡限制很宽松，从十四五岁的少年到三十多岁的父亲母亲都可以入学，考试内容比较简单平实，没有像今天这样专门出一些刁难学生的选择题，评卷人都是有多年教学经验的教师，且资深教师在学生特别是研究生的录取上有一定的发言权，对个别有天分但在政治或外语上差分的考生可以通过破格的方式予以录取；重视实践经验和动手能力，吸纳同等学历和自学成才，各种插班生和作家班使课堂上充满了生动活泼的学术气氛；课堂纪律不算很严格，讲课效果不好的老师，课堂上往往除了老师自己和三五个班干部外空无一人。那个时候很少有什么报表要老师来填写，一个教师只要你埋头教书做学问，加上每个星期开一次例行的会（政治学习），此外就谁也不会来管你。教师（特別是资深教师）的意见，校领导还经常能够听到，也比较重视。

但自从20世纪90年代以来，这一切都慢慢变了。　一波又一波的”改革”潮使得每一年都有不同于往年的新鲜花样出笼，什么“下海”（留职停薪）、“创收”，什么“学分制”（其实并没有真正实行），什么“三学期制”（后又撤销），什么教分考评，什么打破“终身制”（但总是有特殊的保留），还有争什么硕士点、博士点、一级学科点、博士后流动站、重点学科，评什么科研项目、科研成果奖，在职称晋升、导师聘任、学位授予上也规定了一系列“硬指标”，什么“核心期刊”，“权烕期刊”、“权威出版社”，什么“校级奖”、“省部级奖”、“国家级奖”，什么“校级项目”、“省部级项目”、“国家级项目”、还有什么“评聘分开”、“待岗分流”，又如最近两年的什么“合校”等等。学校建制最开始只有校系两层，中间的科、处两级（卫生科、财务科、学生科、教务处、研究生处等等〕，虽然是官僚机构，伹毕竟直接具有服务功能，现在却巳发展成庞大臃肿的一堆烂肉。拿我所在的学校来说，在“合校”（四校合一）之后，就有系、院、部、校四级，有的“院”其实就是原来的一个“系”，“部”级的设立更是荒唐透顶。当时绝大部分教师都反对设“部”一级，校方的解释却是：这一级不是一个独立的行政级别，而是为了工作方便而设的一个联络机构。但实际上，多一级建制就多一批不干实事而专门制造麻烦的干部，教师的意见要能上达学校领导就多一层障碍。当时我就说，这不是什么“世界一流的大学”，而是“世界一流的衙门”！但根本没有人听。所以时至今日，教师每周所接到的各级发下来要填的报表成倍增加，而教师所能反映上去的意见却微乎其微，即使反映上去了也石沉大海。最近十来年，对教师的思想控制的确不像以前那么严了，许多思想禁区已被打破，但对教师的行政控制却如无形的绳索越来越紧，每学期甚至每堂课都要“达标”，要像小学和中学那样制定每堂课的教学进度，还有巡视员和监督员随时来査看。教师对于招博士生这样的事都没有起码的决定权，连博士生考试命题都必须按照教务处和研究生院规定的格式，不能出本专业方向的卷于，只能出二级学科的卷于（如考德国古典哲学的博士就不能考专门的“德国古典哲学”，而只能考其他几个方向的博士生共同考的“西方哲学史”。校方将这些做法美其名曰“规范化”，试图将全校“规范”成一部精密运作的庞大机器，教师则变成这部机器上的螺丝钉，抹掉任何个人的或学术方向上的突出特点。这种状况对于一个力求向上爬的官僚来说也许是赫赫“政缋”，但对于具有活的思想和创新意向的教师来说则无异于一口棺材。目前我国大学职工中教师所占的比例大约是三分之一，而他们对大学建设的发言权则更是几乎等于零（除非你顺着领导的口径说）。在这种情况下，怎么可能自上而下地产生出符合教学规律的真正的大学改革呢？

因此我以为，如果真正要想对大学体制逬行改革，必须从根木上改换思路。当前大学体制改革的关键不是在如何“管理”教师和学生上想出一些整人的点子，而是限制和削弱大学行政领导对教学和学术研究的人为干扰，真正突出教师作为大学教育主体的作用。20世纪80年代初大学的新气象正是由于当时的行政部门还没有今天这么“完善”，分工还没有今天这么细致，许多“漏洞”还给教师发挥自己的主动性留下了一些余地。也许，当时的大学领导还有一点尊重大学教育本身规律的认识，知道大学的发展不能拔苗助长，而必须创造适宜的环境让其自行生长。今天的大学改革则正在朝着当年京剧改革的“样板戏”方向发展，即领导出点子、出观念，政工干部来作，教师（演员）听摆布。这一套程序在操作层面上其实是很适合于理工科的一套思维方式的，这就不难理解为什么今天大学的领导层多由理工科出身的人来担任，而大学的“重理轻文”已成为默认的基本法则了，因为理工科出身的人自己的思想较少，能够不走样地贯彻上级的意图。如我们学校几届领导在办学方针上最为强调的都是一个“学科建设”，我始终百思不得其解：到底什么是“学科建设”？后来通过长期观察才悟到，所谓学科建设就是多搞几个硕士点和博士点，以及博士后流动站，再就是搞出一批“跨学科”和“边缘学科”的专业来，也就是在不增加人员的情况下多增加学科数，这样填表报上去显得好看，有成绩，学校的“地位”也就会得到提高，校领导本人也就有望升迁了。所以，与“学科建设”比起来“人才建设”　或“教师队伍建设”历来都排在次要地位，“学科建设”是既不用提高教师地位（以免教师“翘尾巴”）又可以提螅�学校地位的一种最简便最省事的方法。谁能挖空心思拉出一个山头来、通过行政手段调配一帮人马，谁就得到重枧，而在本学科学有专长的教师则长期默默无闻。所以多年来我们有了一大批空壳子“学科”（说“空”不是指无人，而是指无学），优秀教师的大置外流却成为阻挡不住的大趋势。硕士点、博士点越多，硕士、博士的水分就越多，现在研究生导师的水平大大下降，而每个导师所带的研究生人数却反而成倍增加，论文指导和答辩完全成了走过场。至于学术腐败、抄袭剽窃、权学交易、行贿跑点等等人所共知、人所共愤的恶劣现象，则只不过是教师和学问本身在学校里没有发言权而导致的副产品。不尊重学问的地方必然就会崇拜权力，崇拜金钱，钻营关系，玩弄手腕。

由此来看北大的这场“改革”（有人已直呼为“伪改革”），就可见症结在于它仍然是立足于官本位立场而对知识分子的变相整肃。就拿最激起民愤的“末位洶汰制”来说吧，其实如果真是由有学问、有名望的教授组成的学术评议机构来全权聘任教师，这本来根本就不是个问题，在国外，甚至在我国五四时期和西南联大时期，凡是没有接到聘书的都是“末位淘汰”出局的，没有听说引起过什么风波。然而在现行体制下，按照什么标准来“洶汰”教师就是一个极其复杂而险恶的问题，它将使大部分教师都处在一种惶惶不可终日的动荡之中。因为在官本位的前提下，保住自己的位置决不只是凭借学术水平就可以螅�枕无忧的，何况今无的“学术”本身就已摻杂了非学术的和意识形态的因素（这从许多“权烕”学术刊物和“国家级”大奖都向政治需要倾斜可以看出）。所以可以预计，其必然的后果就是大批骨干教师不得不比以前更卖力地进行急功近利的关系学钻营和政治投机，更彻底地丧失自己的独立人格而依附于权势、并在教师之间造成更尖锐的人际矛盾。我这样说，并不意味着现行体制就不需要改革，而只是要说明，在总体的现行体制不变的侑况下，作任何部分的改革都是一种伪改革。为什么改革开放二十多年了，国外的东西也引进了不少，螅�校改革的规模也够惊人的（如“合并”出了一批巨无霸式的大学校），人们还是觉得现在高校改革比任何其他领域的改革都要落后呢？主要就是该改革的不改，不该改的瞎折腾。国家耗费大童财力、人力和精力，只摸石头不过河，所有的尝试都被付了“学费”，到头来还得老老实实地从原点开始。但吋至今日，到底什么是我国螅�校教育中的“原点”，恐怕没有几个人清楚。其实这个原点就是对“文革”中发展到极端的“教育为政治服务”这一极左原则的“拨乱反正”。

与西方的politics（城邦事务）不同，中国的“政治”历来就是帝王和臣僚的“为政”、“治民”之术，这种统治术一开始就和思想教育有不可分割的关系。就是说，中国传统的政治虽然以军事斗争作为其最螅�体现，但在日常却是以通过教育来收拾民心这种方式维持的。所谓“马上得天下”而不能“马上治天下”，所谓依靠“两杆子”（“枪杆子”和“笔扞子”），都是这个意思。另一方面，中国传统的教育从根本上来说就是政治教育（“政教”），即教人服从有权势者及如何为当权者效力。在先秦的“百家争鸣”中，凡“显学”如儒、道、墨、法都具有强烈政治色彩，其余兵、农。名、阴阳等等则自觉不自觉地依附于政治并融人了政治之中而成为其适用的工具。汉代董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”，不仅使最重教育的儒家学说占据了官方学术的统治地位和“独尊”地位，而且正式把一种政治思想兼道德教育的学说单一化，变成了一种“术”，即统治术（人君南面之术）。唐代开科举，宋代把理学经典固定为“八股”　模式，越来越使文化教育与政治统治、学问研究与官僚培训结成了一体。由此可见，所谓“政治挂帅”、“四个第一”和“××为政治服务”等等说法，并不是极左思潮的首创，而是中国两千年来的传统习惯思维方式。“五四”以来中国的激进思想家们打倒这个，打倒那个，但就是这种思维方式（除了蔡元培先生的几声呐喊外）丝毫也未受到触动，反而变本加厉，尤其成为教育领城中理所当然的体制模式。如果说，这种模式在民族和国家生死存亡的革命战争年代曾起过切实的政治推进作用并参与造就了民族振兴的起点的话，那么时值今日，在中国日益走向世界并对民族文化和精神创造提出了更螅�要求的时代，将一切社会生活和精神生产都紧紧捆在政治这个固定的基点上，就是阻碍社会发展和束缚精神生活的不智之举了。而一旦政治本身也由于深陷于腐败的泥沼而失去了自己的根基和原则，那就免不了使依附于它的各种要索更加分崩离析，乱作—团，而教育部门过去由于紧靠政治而沾上的庄严神圣的光彩也就黯然失色、斯文扫地了。

改革开放以来，教育为政治服务的极左思想受到了一定的批判，而代之以“教育为人民服务”，政治教育与文化教育有了一定的分工，甚至政治本身也成为了一门“学问”（政治学）。然而在体制上，我国数十年（其实应该说是数千年）一贯的政教体制不仅没有丝毫松动，而且还进一步有所加强。教育领域里改革的滞后不过是整个国家政治领域改革滞后的表现，反过来，教育体制改革的真正实行将是政治体制改革的一杆标尺。正如政治体制改革的要害是限制政府对社会一切事务的绝对权力一样，教育体制改革的要害也是限制行政部门对教育事业的无所不至的干预。在这方面，欧洲大学教育的起源也许对我们有某种借鉴和启发作用。如果不算古希腊柏拉图的学园的话，西方近代的大学最初起源于中世纪的“经院”，这种经院虽然不能说完全不受政治的干扰，但至少与世俗政权保持着一定的距离，是直接用自己的神学和哲学理论研究为教会服务的。到了13世纪，早期市民社会兴起，开始有了不仅面向神职人员、而且面向世俗社会的大学，其中除了教授通常的神学和哲学（形而上学、逻辑、辩证法）之外，还教授法律、修辞、诗学、语言学等世俗学问（“人文”科学），并从中培养出了大批“人文主义”的学者。这种大学一开始就具有某种与生俱来的“自治”性，它们不是服务于某个政权的，而是服务于整个社会的，但本质上则是自由探讨学问的场所，不是服务于任何人的（而这一点又是由于它们的神学背景所决定的）。当然，当时的人文学者不一定都出自于这种大学，有许多人文学者都以自己是“自学者”而自豪，但在那个时代的总体人文气氛中，大学无疑起到了重要的推波助澜的作用，并使散漫的人文学术得到了一定的规范化（不是行政上的“规范化”，而是真正学术上的规范）。最值得我们注意的是，这种大学从充当“神学的婢女”的经院学术蜕化为中世纪神学的反叛者，成为人文思潮的中坚和实验室，而这一过程并不是什么政治行动，而是纯粹的学术探讨的结果。反观我们的教育体制改革，即使是学术评价标准的转换这样纯粹学术上的问题，也根本不是一个学术问题，而是一个政治问题（背后当然也隐含着利益分配问题〕，就可见文化差异所造成的教育理念上的隔阂。

通过这种对比我们可以发现，其实我国的敉育体制改革从本质上来说并不是一个孤立的教育问题，更不是一个单纯的机构设置、规章制定的技术性操作问题，而是一个政治体制改革的问题。因此，教育体制改革的前途依赖于政治体制改革的进展，在现行政治体制尚末有真正突破性的改革举措的情况下，教育体制改革本身是没有任何希望的。但另一方面，由干螅�等教育在政治体制中毕竟是一个最为敏感和得风气之先的领域，所以我国的政治体制改革也许恰好要以螅�等教育体制的改革作为突被口。

“海德格尔学案”对中国学人的启示

　　真正的悔过不是对某一件具体的事的忏悔，也不是从此就丧失对任何信念的追求，而是对自己的一般人性中的信念本身建立起一套怀疑机制，即一套检测和监督机制，使自己在凭信念而行动时不要太肆无忌惮，而是时刻处于严酷的自我拷问中。　
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　　　　海德格尔在纳粹时期的“附逆”问题，不仅是一个政治问题，而且也可以看作一个哲学问题，也就是说，不仅是一个人应当有什么样的信念的问题，而且是一个人一般地说应当如何看待自己的信念的问题。人是应当有信念的，这也是人和动物的区别之一；但这并不能担保说人的一切信念都是百分之百正确的，恰好相反，人的不论多么真诚的信念，在很多情况下都会犯错误。如果人的信念错误了，又不知悔过（这是人和动物的另一个重要的区别），那就有可能连动物都不如。真正的悔过不是对某一件具体的事的忏悔，也不是从此就丧失对任何信念的追求，而是对自己的一般人性中的信念本身建立起一套怀疑机制，即一套检测和监督机制，使自己在凭信念而行动时不要太肆无忌惮，而是时刻处于严酷的自我拷问中。　
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　　　　简单地用行为否定其思想，或把思想当作一种行为来给他定罪，都是把人当作一种“物”来处理，是扼杀人类思维空间、为专制主义张目的做法。　
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　　　　海德格尔的问题之所以直到今天还成为一个“案件”，并不是在这种表层意义上来说的（在这种意义上他已经“结案”了），而是意味着知识分子的一种内在的反思和自省，即作为思想者，应当如何处理自己的思想和行动的关系？特别是，应当对自己的准备付之于行动的思想建构一种什么样的思想监督机制？　
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　　　　海德格尔是一个哲学家。有人认为，作为一个哲学家，我们对他作评价时应当把政治问题和学术问题区别开来对待；另有人则认为，他在政治上犯错误与他的哲学是有内在联系的，如虚无主义、理性主义、欧洲中心主义等等（注：可参看《开放时代》1998年1、2月号叶秀山、刘国英二位先生的文章，分别代表第一、第二种观点。）。这些看法，总给人一种隔靴搔痒的感觉。对第一种观点，人们实际上的确是这样做的，即把他政治上的错误诉之于法律条文，该怎么处理怎么处理，却并没有因此将他的学术思想一棍子打死，反而还让他恢复了教学和研究，使人类思想增添了宝贵的财富。这正是近代西方社会逐步形成的对思想文化的宽容精神的体现，是我们自身的文化传统中所缺乏的。在这种意义上，第一种观点对于我们如何对待一个人的行为和思想的确有很重要的启发性，简单地用行为否定其思想，或把思想当作一种行为来给他定罪，都是把人当作一种“物”来处理，是扼杀人类思维空间、为专制主义张目的做法。然而，这种观点只是一种“局外人”的观点，即老百姓和政治家的观点，只涉及外在的法律裁判和一般道德评价，它所针对的问题只是：海德格尔究竟是一个好人还是一个坏人？常识告诉我们，对一个人、特别是像海德格尔这样一个复杂的人，通常是不能以这种方式判定他的“好”或“坏”的。中国传统的确缺乏这种常识，好就好到必须“为尊者讳”，坏就坏到“十恶不赦”。但海德格尔的问题之所以直到今天还成为一个“案件”，并不是在这种表层意义上来说的（在这种意义上他已经“结案”了），而是意味着知识分子的一种内在的反思和自省，即作为思想者，应当如何处理自己的思想和行动的关系？特别是，应当对自己的准备付之于行动的思想建构一种什么样的思想监督机制？在这种意义上，政治问题（行动）和学术问题（思想）是绝对不能分开的，换言之，海德格尔政治上的失误几乎完全可以归结到他自己在思想上丧失了一定的监督机制和防范机制。所以问题就在于：他是如何失去思想上的监督机制和防范机制的？怎样、或一般说能否切实地建立思想上的这种防范机制？这一问题正是知识分子在这一案件中所应当思考的，当然，它的意义并不限于知识分子，而是关系到一切思想者、一切人，因为人就是思想者。　
　　　　所导致的悲惨后果，最根本的原因并不在于这种理论本身，而在于对这种理论的态度，或者说，在于这种理论没有把对待它的那种态度也纳入到理论本身中来，使之成为一切理论的理论。　
　　　　至于第二种观点，通常也把海德格尔的错误根源理解得太狭隘、太具体了。且不说海德格尔的思想是否就可以归结为“虚无主义”、“理性中心主义”或“欧洲中心主义”，或其他什么“主义”，即使我们承认他的行为与某种“主义”有直接的关联，我们也无法因他的行为的错误而判定这种“主义”在理论上就是一无是处。不少理论家、特别是海德格尔的理论对手都不大能够经受住这种诱惑，但这种轻松否定海德格尔哲学的做法的确与泰勒斯的那位聪明的女奴的做法本质上是一样的：她嘲笑这位哲学家对星空的观察未能使他避免掉进脚下的陷阱。我们可以反问一句：历史上有那么多的“虚无主义者”、“理性主义者”和“欧洲中心论”者（其中也包括反纳粹的和纳粹所迫害的众多知识分子），为什么没有都犯海德格尔的错误？进一层说，假如改换一种“主义”，是否就能避免犯类似的错误呢？例如说，英国的经验主义，在今天它被看作一种温和、自由而人性十足的哲学，可当年在它欣欣向荣的时代不照样发生了对非洲、亚洲和美洲土著的奴役吗？可见，一种哲学理论被人们所接受，只要它是一种真正的“理论”的话，总是有它的道理的（因为“理论”就是“讲道理”）；但它所导致的悲惨后果，最根本的原因并不在于这种理论本身，而在于对这种理论的态度，或者说，在于这种理论没有把对待它的那种态度也纳入到理论本身中来，使之成为一切理论的理论。这时在行动和理论之间有一个“两不管”地带：理论未经考虑